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孔子育人思想的理論結構及其現(xiàn)代性審思

作者：陳蘇珍

來源：作者授權儒家網(wǎng)發(fā)表，原載《鵝湖》第49卷第3期（總號第579期）

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先秦儒學育人思想是中華民族“最深層次的精神追求”的重要代表之一，在教育思想史上具有根源和基點的地位?？鬃痈侵腥A歷史上第一位提出完整育人規(guī)范與思想體系的教育家，在孔門后學和儒學早期詮釋中形成的豐富教育理念對今天的育人事業(yè)仍然具有重要價值。

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宋立林教授的大作《孔門后學與儒學的早期詮釋研究》，從“孔門后學”的視角揭示孔子思想的早期詮釋與發(fā)展。馮友蘭曾指出“孔子教弟子，完全欲使之成‘人’?！盵1]我們?nèi)绻麖摹坝恕敝黝}詞出發(fā)，似乎又繞過“后學”回到以孔子為思想傳播與實踐的主體來考量早期儒學。

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然而，實際上不論是施教主體的“育人”視角還是受教主體的“后學”視角，都離不開儒學發(fā)展過程中教與學的雙向互動。我們想要強調(diào)的是兩種視角之間的互補互構。正如宋教授所言，如果沒有孔門后學的不斷詮釋，儒學也就無法得以真正展開，更無所謂戰(zhàn)國顯學、漢唐經(jīng)學、宋明理學、東亞儒學與現(xiàn)代新儒學。

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我們肯定此觀點的同時，順此思路的發(fā)展，考慮到孔子育人思想的現(xiàn)代化問題，如果說孔門后學詮釋賦予孔子思想發(fā)展的生命力，那么儒學的現(xiàn)代化走向成為其生命力延續(xù)的必然。這種必然性的審思在宋教授對孔門后學的詮釋與宋明理學理論架構中形成參照，從中亦能發(fā)掘孔子育人思想的現(xiàn)代性元素。

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一、孔門后學思想詮釋與宋明理學理論架構的比較

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張岱年把中國哲學內(nèi)容劃分為宇宙論或天道論、人生論或人道論、致知論或方法論、修養(yǎng)論、政治論五部分。[2]宋教授全書依據(jù)中國哲學內(nèi)容邏輯，分別以天道天命觀、人性論、修養(yǎng)論、政治觀四大部分的總體架構展開了孔子人才培養(yǎng)的理論與實踐圖景。緒論中即說明其考察主要范圍是孔孟之間，即孔子的弟子、后學對于孔子思想的新詮釋，以早期儒學在孔子之后的第一次詮釋為主體。

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全書以“思想叩問”與“文本論篡”作為孔門后學與孔子之間思想傳承實踐的切入口，總體上體現(xiàn)了儒學思想傳承過程中教與學的統(tǒng)一性?？组T后學第一代的詮釋實際是基于孔子與弟子之間的教學實踐展開，這是一種教與學的雙向互動。正如孫海燕教授在該書序中所論，宋教授圍繞孔子學說，然而實際論述內(nèi)容并不局限于此，而是吸收了歷代學者尤其是宋明儒者、現(xiàn)代新儒家以至當今學界的大量詮釋成果，在兼容并包的研究視野中呈現(xiàn)了詮釋史的來龍去脈。

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由此，我們極為自然地聯(lián)想到全書四大部分的框架構建與宋明儒學理論體系的關聯(lián)性，據(jù)此更進一步探察儒學發(fā)展的脈絡。宋明理學在發(fā)展過程中形成關于宇宙論（本體論）、心性論、工夫論、境界論等方面的內(nèi)容。宋教授書中所言《論語》中七十二弟子的困惑與釋疑的四大領域“問仁”“問孝”“問行”“問政”之問答或可大致與宋明理學論域串聯(lián)比對。

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從孔子發(fā)展到宋代，當我們在疑惑儒學發(fā)展在不同時期何以產(chǎn)生這樣的差異之時，更想要了解二者之間的關聯(lián)。宋教授在大作序言論及對儒家三期說與四期說的看法。關于儒學發(fā)展問題的研究旨意顯然是起始于孔子所創(chuàng)立的學說，但我們認為宋教授的關切并不止步于此，而展現(xiàn)出對儒學整體的發(fā)展歷史，以及未來走向的思考的使命沖動。

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借用宋教授書中的說法孔子已是“隱性”提出孟子性善問題，我們于是大膽揣測，全書關于先秦儒學與宋明儒學之間的關聯(lián)雖未有明確論述，然而后者對前者的承續(xù)是否有有類似于的在詮釋中已埋好“隱性”的脈絡等待讀者探察。

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例如在工夫論方面，書中提及王正對工夫論的闡述“廣義的工夫論就是儒家所講的如何實現(xiàn)內(nèi)圣外王的具體方法。其中既包含了內(nèi)圣方面的道德修養(yǎng)和實踐、心性工夫與內(nèi)在超越，也包括了外王方面的治國、外交、軍事等能力的習得與養(yǎng)成”，并且“一般來講，學界認為宋明儒者的工夫論偏重于狹義的內(nèi)圣方面”[3]，這里指出工夫論是儒學發(fā)展史上的關注重點，或許并不能由此直接得出宋教授所言先秦儒學的工夫論相較于宋明儒學的不同處是“前者包含得更廣，后者內(nèi)涵則比較窄”[4]的簡單差異性。

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我們且不論宋明儒學中是否存在廣義工夫論的事實，亦或廣義的工夫論是否為宋明儒學排除在外。正如宋教授所理解的儒家工夫的特點，是不同于一般的知識的學習和哲理的思辨，重點在于體認、證知，傾向于內(nèi)在領悟和體驗。我們十分認同宋教授的觀點，把孔子“下學而上達”視作知天入圣的生命體知之學，把工夫看作是“內(nèi)圣”的“成德之教”[5]，因為這仍然使得先秦儒學與宋明儒學之間形成了一種工夫論上的通達。

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二、孔子育人思想的現(xiàn)代化

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孟子贊孔子“圣之時者”（《孟子·萬章下》），認為圣人能適應時勢的發(fā)展。傅武光曾就此提出儒家思想注重“通達時變”的現(xiàn)代化問題，即謂“審知時代的腳步而隨時調(diào)整自己”[6]，他指出儒學歷史上面臨過三次重要的“通達時變”，即對佛學的吸納與消融，應對近代西方科學與民主的論戰(zhàn)，以及現(xiàn)代化問題。

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他認為孔子所創(chuàng)立的儒家思想具有“理性”“自由”“平等”的本質是其實現(xiàn)現(xiàn)代化的理論基礎。[7]由此，引發(fā)我們思考孔子的育人思想包含著哪些現(xiàn)代化因素，今天在發(fā)掘孔子育人思想時代價值的過程中需要要注意哪些問題，孔子“通達時變”的育人思想對當下又具備怎樣的啟發(fā)。

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其一，學校教育要與家庭教育相一致。孔子的時代教學方式或許還不能等同于現(xiàn)代意義上的學校教育，許多教育資源由貴族家學所壟斷?？鬃涌芍^中國歷史上第一位真正創(chuàng)立公共的、社會性學堂的教育思想家。孔子育人實踐打破了當時貴族階層對學校教育的壟斷，將私學的大門向所有向學之人敞開，不分貴賤，把教育的范圍擴大到一般平民?？鬃?、讓自己的子弟和弟子一起接受平等的教育的無私教育理念深得世人稱頌。

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《論語·季氏》記載弟子陳亢探知孔子教育兒子孔鯉學詩、學禮的“過庭之訓”后，感慨老師孔子育人無私心，對兒子和弟子的教育理念和內(nèi)容完全一致，并無私下授受“異聞”，這是孔子關于平等、博大的仁愛思想在其育人實踐中的體現(xiàn)。儒家“學以成人”思想要旨闡明育人問題從根本而言是關于人的社會性的培育。景海峰認為對時代問題的體認和洞察是立足于社會實踐，“離不開個體生命融入社會生活的工夫，在動靜語默之間、灑掃應對之際，特別是人倫日用的行爲當中，對個人親歷事件細心地加以體味”[8]。

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孔子育人實踐中，與弟子接觸傳承的面向很廣，教學相伴的有效時間很多，增加了動靜語默、灑掃應對的日用人倫教化時機。這種生活性、倫常性的關注，包含著對家庭日常教育重要性的強調(diào)。然而，這種日常教化在現(xiàn)代社會則多為家庭教育所承擔。正如楊朝明所言中華家風包括孔子家教都特別注重禮之規(guī)范的社會性[9]。由此，我們聯(lián)想到孔門家學與后學皆為其育人實踐，宋教授書中多處提及儒家注重血緣關系的基礎性地位，也專門論述孝德之仁，但對家學問題則未專門闡發(fā)，也成為了讀者的期待。

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其二，倡導因材施教的多元化與全面自由的成人觀。孔子育人思想注重對人的生命的完善與潛能的發(fā)掘。孔子無疑是儒學的重要思想源頭，開啟儒家生命之學。重視生命的踐履工夫，從本質上講是一種回歸于人的身心性命、人格完善的實踐智慧，孔子強調(diào)儒學踐履工夫和哲理詮釋的必然統(tǒng)一。道德踐履工夫可謂經(jīng)典詮釋的源頭活水，是體征、呈現(xiàn)道德本體的路徑。梁漱溟認為“儒家孔門之學為體認人的生命生活之學，要在反躬修己的實踐”。[10]

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牟宗三認為中國哲學“以‘生命’為中心，由此展開他們的教訓、智慧、學問與修行?！盵11]由此，引出中國傳統(tǒng)“重德”與西學傳統(tǒng)“尚智”之間的歧異。陳來認為儒家實踐智慧“重視修身成己的向度，亦即個人內(nèi)心的全面自我轉化”[12]，指出儒家修身是一種成人（to be true person）智慧?？鬃又?，乃是一種“教化”，所謂教化即教而化之，以春風化雨的方式使人“成人”。教化是一種內(nèi)在成長的自我需求。教化的過程是不斷脫離動物性而向著人性的提升，實際是一種人的潛能和全面性的發(fā)掘過程。

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在這一過程中對生命的體知和體證體現(xiàn)了“涵育”的教化智慧，宋教授以劉宗周所言“洙、泗家風”[13]貼切形容以身家性命對“道”的體驗、感知。此外，在教化成人觀上，孔子倡導“君子”的人格養(yǎng)成?？鬃訉Α熬印币夂呢暙I是“發(fā)展出來指道德質量而言的用法”，“指有較高的道德質量的人格而言”。[14]孔子打破階級的禁錮，把君子作為一種道德規(guī)定，是一種道德人格主體上的平等思想，可以說是對學以成人的育人理念的奠基，也孔子育人觀對歷史發(fā)展潮流的順應。

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其三，在教與學的實踐中注重雙主體的關照互動。宋教授書中強調(diào)受教育主體的能動性作用，即孔門弟子在孔子思想形成過程中起到重要作用。這也表明孔子育人思想蘊含著關懷雙主體的現(xiàn)代性因素。儒家思想發(fā)展到宋明理學時期特別重視天理人欲問題。宋教授以天理人欲立場來理解孔子“克己復禮為仁”，把“人欲”看作是違背“天理”的過分的欲望；[15]同時，在“為仁由己”的理解上，把“己”作為道德主體的一面予以高度肯定，這也是對“人”在為學實踐中主體性的認同。

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宋教授認為綜括儒家的修身之學可以“為己之學”概括，側重“反求”“反省”“反思”的道德自覺，都是對孔子思想傳承中“學”之主體性的強調(diào)。此外，孔子重視言傳更重視身教，是對施教主體提出的育人實踐要求。孔子作為施教主體的人格魅力體現(xiàn)在他嚴格要求自己成為示范感染學生勤奮好學的重要向導。孔子育人思想對教學雙主體的關注貫穿其教學方法與師生互動的始終。

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孔子注重舉一反三、啟發(fā)誘導、循序漸進、學思并重、思學結合等育人方法，并且對弟子發(fā)自內(nèi)心的關愛、鼓勵、贊賞?？组T后學為了共同的理想和信念，互相理解互相鼓勵，形成教與學的典范傳統(tǒng)。正是孔門后學對孔子思想的詮釋與追認，造就了今天我們看到的中國文化思想史上的孔子?？鬃又敖獭迸c后學之“學”的互動反饋都是孔子思想形成與發(fā)展中不能被忽視的重要環(huán)節(jié)。

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【注釋】
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[1] 馮友蘭《中國哲學史》上，商務印書館，2011年，頁59。
[2] 張岱年《中國哲學大綱》，商務印刷館，2015年，頁23-24。
[3] 王正《先秦儒家工夫論研究》，知識產(chǎn)權出版社，2015年，頁1-3。
[4] 宋立林《孔門后學與儒學的早期詮釋研究》，人民出版社，2021年，頁96。
[5] 宋立林《孔門后學與儒學的早期詮釋研究》，人民出版社，2021年，頁98。
[6] 傅武光《中國思想史論集》，文津出版社，1999年，頁229。
[7] 傅武光《中國思想史論集》，文津出版社，1999年，頁231-233。
[8] 景海峰、趙東明《詮釋學與儒家思想》，東方出版中心，2015年，頁204。
[9] 楊朝明《儒家「四書」與中華家風》，《中原文化研究》2020年第3期。
[10] 《梁漱溟全集》第7卷，山東人民出版社，2005年，頁497-498。
[11] 牟宗三《中國哲學的特質》，吉林出版集團有限責任公司，2015年，頁7。
[12] 陳來《儒學美德論》，三聯(lián)書店，2019年，頁333。
[13] 《劉宗周全集》第一冊，浙江古籍出版社，2007年，頁335。
[14] 陳來《孔子·孟子·荀子：先秦儒學講稿》，三聯(lián)書店，2017年，頁33。
[15] 宋立林《孔門后學與儒學的早期詮釋研究》，人民出版社，2021年，頁102。

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【作者簡介】

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陳蘇珍，福建師范大學馬克思主義學院副教授，思想政治教育專業(yè)博士，碩士生導師，主要從事宋明理學與朱子學、家風文化與思想政治教育研究。

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責任編輯：近復

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