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當前人文學科專業(yè)人才培養(yǎng)中的幾個問題[①]

作者：彭永捷

來源：作者授權 儒家網 發(fā)布

時間：孔子二五六七年歲次丙申二月十九日戊申

           耶穌2016年3月27日

當前我國人文類學科[②]專業(yè)人才培養(yǎng)中存在著許多需要改革或改進的問題,認真研究當前社會條件下人文類學科專業(yè)人才培養(yǎng)的新特點、新問題、新方法、新途徑,提出新世紀人才培養(yǎng)的宏觀戰(zhàn)略,是本課題的目的所在。由于篇幅所限,本文集中探討人文類學科專業(yè)人才培養(yǎng)中所涉及的若干難點問題,并嘗試提出一些改進的建議。

(一)、學科發(fā)展中的問題和難點

1、學科建設問題

在現代知識體系中,學科已成為學術研究和學術發(fā)展的體制化保障。它一方面是學者們賴以界定自己學術活動的范圍和限度,以及專業(yè)活動的合法性依據,另一方面在學科內部對從事于該學科的研究者起著自我規(guī)范、自我約束的作用,從而使同一學科的學術活動具有某種共同性,形成某種研究傳統或學術共同體,并在學術共同體內部展開有效對話。無論是高等院校的教學,還是通常的學術研究活動,都是以學科為基本的建制而展開的?？梢哉f,學科已成為一幢幢分門別類的知識大廈的基石。

高等院校的知識生產和人才培養(yǎng)就是以專業(yè)和學科為單位來進行組織的。這些專業(yè)化的學科,在教學和研究的實踐中,逐漸形成了自身的范式和內部紀律。在當前高等院校的人文學科中,普遍面臨著學科自身存在的合法性危機,在與中國傳統學術相關的二級學科中,這個問題尤為明顯。眾所周知,中國的人文社會科學是從西方移植來的,是按照近代以來的知識分類來設定的,從知識社會的角度,我們知道這些學科都經歷了一定的變化過程,最后按照目前的這個樣子固定下來。而在中國傳統文化中,我們是按照經、史、子、集的方式來進行學術分類的,按照西方學科分類的方法則把人文知識分成哲學、文學、歷史、語言學?？梢?中國人文社會科學的學術分類是按照西方學術的范式來規(guī)范中國傳統學術的結果。這樣一來就有了問題。一方面,我們可以按照西方的學科分類方法和學科思想來研究和教授西方的人文學科知識,另一方面我們的人文學科又不能僅講授西方的人文知識。況且在對世界傳統文化的研究中,我們的優(yōu)勢自然在于對本民族歷史文化的研究,而不在于對西方歷史文化的研究。而研究傳統的人文知識,首先就要建立起傳統知識與當前學科之間的合理的聯系。

學科建設對于專業(yè)人才培養(yǎng)的影響是非常重要的,它決定了我們培養(yǎng)什么樣的人文學科人才。我們對所從事的學科本身的理解是什么樣的,我們就會按照我們所理解的那個樣子進行教學與科研,按照我們的理解來設置課程體系和設計課程內容,并把這套學科的范式傳授給學生。例如,既然所謂中國哲學史學科是從西方哲學出發(fā)來解釋中國哲學的產物,那么中國哲學專業(yè)的教學實踐中就格外強調學生應當更多地學習西方哲學,具備相當的西方哲學背景。這樣做的目的并不在于中西哲學的會通,而在于把西方哲學作為工具來理解和解釋中國哲學。從20世紀上半葉以來,這樣一種教學實踐的結果,造成了較為嚴重的負面后果:中國學生在理解本國的哲學或思想時,不能用本國的思想來進行理解,反而只能借助于外國哲學來進行理解。

當然,我們在人文學科建設過程中,并不能保守自封,固守傳統,應該積極借鑒外國的學術成就,但這種借鑒應該是自覺的和理性的吸收,而不應該是單純的模仿。目前,我們的人文學科仍處于模仿階段。這種模仿的歷史已經持續(xù)近一個世紀了,是否已經到了應該擺脫模仿,獨立地發(fā)展與中國傳統學術相適應的現代學科以及現代的學科指導理論和思想的時候了。

2、學術性與思想性的問題

高等教育培養(yǎng)的人才是多元化的,不一定要有一個統一的類型和模式,但在培養(yǎng)知識生產方面的專業(yè)人才的同時,我們也應當為人文思想的承擔者和創(chuàng)造者的產生創(chuàng)造必要的教學環(huán)境和研究環(huán)境。

在上世紀最后20年,思想與學術曾一度成為學界爭論的一個問題。學術界在關注學術性與思想性,以及受研究傳統和學術習慣影響的對學術性與思想性成果的評價方面,存在著認識上和態(tài)度上的分歧。

這種分歧通過治學方法的不同而表現出來,一種是漢學的研究方法,或者說是類似于古文經學的研究方法,強調學術研究的客觀性,強調用材料、事實和邏輯分析說話,強調就研究對象本身發(fā)表意見,而反對就研究對象作義理上的發(fā)揮;一種是宋學的研究方法,或者說是類似于今文經學的研究方法,強調事實和材料為義理服務,“發(fā)揮微言大義”。這樣一種爭論更多地是一種學術規(guī)范或研究傳統的爭論。

在當前的教育實踐中,對第一種學術范式,我們思考的更多的是如何有效地、合理地借鑒西方的和傳統的研究方法,完善研究手段,擴展研究視野等等。對于第二種學術范式,我們現在要做的首要的工作就是為思想的創(chuàng)新提供良好的學術環(huán)境。

a.承認人文學者的思想創(chuàng)新。思想創(chuàng)新活動往往比知識的創(chuàng)新更難得,更可貴。

b.思想的創(chuàng)新要以思想自由和學術自由為前提。

c.應當把學術思想與意識形態(tài)進行必要的區(qū)分。我們從國外的經驗看,雖然學術思想與意識形態(tài)不可能完全無涉,但在國家意識形態(tài)之外,存在著多元化的大眾觀念和多元化的學院派理論。僅以哲學為例,在發(fā)達國家各國的國家哲學之外,存在著大量的哲學流派,這些流派占據著不同的大學或研究機構,或者以某些大學作為主要的基地,相互競爭,相互影響,相互論爭,從而推動了學術的創(chuàng)新,學術研究也真正呈現出百花齊放的局面。然而,這些哲學流派,除個別思想可能迎合了美國國家政治需要而被挑選出進入意識形態(tài)之外,絕大多數與國家意識形態(tài)無涉。因此,將學術思想與意識形態(tài)進行嚴格的區(qū)分,予以學術思想和學術理論的創(chuàng)新以充分的學術自由和思想自由,是人文學科領域創(chuàng)新的關鍵,也是培養(yǎng)思想型創(chuàng)新人才的根本保障。

3、人文學科獨立評價體系問題

近代以來,由于自然科學的迅猛發(fā)展,自然科學的理念和規(guī)范成為科學的成熟形態(tài)和代表形態(tài),并成為規(guī)范和衡量哲學社會科學的標尺。在當代,隨著對由科學(自然科學)和技術的統治而產生的科學意識形態(tài)與科技話語霸權的反思,尊重哲學社會科學自身的特點和獨立性已成為人類知識發(fā)展的趨勢。這其中,建立與哲學社會科學自身特點相適應的獨立的評價體系是哲學社會科學獲得自身獨立性的重要一環(huán)。

盡管受自然科學的影響,哲學社會科學都有向自然科學靠攏的經歷。哲學曾標榜自己為“科學之科學”,社會科學則通過引進定量分析方法,建立起大量的指標體系與模型,使自身顯得在“硬”意義上更加接受于自然科學的客觀性。然而,無論哲學社會科學怎樣模仿自然科學,向自然科學自覺靠攏,哲學社會科學由于其自身鮮明的屬人性特點,都無法成為自然科學形態(tài)的科學。因此,按照適用于自然科學領域的評價體系來評價哲學社會科學,就不可避免地損害哲學社會科學的獨立性和重要地位,對哲學社會科學的發(fā)展帶來損害。

另一方面,建立哲學社會科學獨立評價體系是衡量我國哲學社會科學發(fā)展水平的客觀依據。在自然科學研究領域,我國的學術研究水平與世界先進水平之間的距離是可以進行操作性的客觀評價的,而在哲學社會科學中,由于評價體系本身所包含著的濃厚的屬人性,這個問題就復雜得多。目前,對于我國哲學社會科學發(fā)展總體狀況和水平與發(fā)達國家相比處于何種位置,便存在著總體上落后和總體上并不落后兩種截然相反的判斷,無論是哪種判斷,都缺乏根據完善的哲學社會科學評價體系得到嚴謹結論。只有在參考國際通行的哲學社會科學評價體系,并結合我國哲學社會科學發(fā)展的特點,制定出具有普遍適用性、規(guī)范性和可操作性的哲學社會科學獨立評價體系之后,我們才能依照一定的標準,找出我國哲學社會科學總體水平在世界中的位置,才能分析我們的優(yōu)勢和存在的差距,也才能為我們制定切實可行的哲學社會科學發(fā)展戰(zhàn)略提供客觀依據。

在評價我國哲學社會科學領域各個教學和研究單位的水平方面,同樣也急需建立一套完善的評價體系。最近幾年,雖然有些單位從事了教學和研究實力的評比活動,但由于用于評比的操作體系缺乏嚴密性,特別是缺乏對哲學社會科學領域的適用性,因而公布的評比結果引來了各方面的強烈爭議。

目前急待建立的哲學社會科學評價體系,應當是一個包含了諸多評價對象、評價指標和評價功能的綜合性評價體系,其中至少應當包括如下一些內容:用于哲學社會科學發(fā)展的財政支持和基金資助的“投入評價體系”;用于衡量哲學社會科學發(fā)展水平的“發(fā)展水平評價體系”,包括總體發(fā)展水平評價體系和單學科、單領域、單位實體發(fā)展水平評價體系;用于衡量哲學社會科學成果水平的“科研成果評價體系”;用于衡量哲學社會科學教學水平的“教學評價體系”;用于衡量哲學社會科學教學和科研專業(yè)人才的“人才評價體系”;用于衡量哲學社會科學發(fā)展對社會影響的“社會影響力評價體系”等。

(二)、人才培養(yǎng)中的問題和難點

1、教學目標與培養(yǎng)方式問題

翻閱人文學科各專業(yè)的培養(yǎng)方案或教學大綱,無論是本科生的還是研究生的,都十分強調對知識的把握,而對能力的培養(yǎng)則缺乏規(guī)定。在考察授課效果時,我們習慣用的語言是如何將教學內容很好地分解,讓學生充分掌握各個“知識點”。與此相應,對學生學習效果的考核以及對教師教學工作的考核,都立足于考核學生對知識的把握程度,而不在于考察學生從課程體系和教學中獲得了怎樣的能力。由此,雖然社會和教育系統內部一再呼吁徹底改變這種僵化的教學方法,但由于教學目標并未發(fā)生根本變化,因而灌輸式教學難于從根本上改變。

由于規(guī)定的教學目標存在上述問題,因此,近年來倡導的啟發(fā)式和研究式教學困難重重。與傳統的灌輸式教學相比,啟發(fā)式教學的目的不僅在于知識的傳授,而且在于培養(yǎng)學生獨立思考和開展科研的能力。在涉及價值判斷的領域,我們的教學實踐側重于向學生灌輸確定的價值觀念,在學術觀點上,我們在教學中側重于向學生灌輸確切的學術結論。啟發(fā)式教學方法則立足于價值領域的思辨教育。與啟發(fā)式教育相應的課程設置方面也將有一些變化,它不強調系統的知識傳授,而是以開設專題講座的形式,使學生在各個專題中不斷地接受方法和能力方面的訓練。一篇題為《21世紀教育發(fā)展的五大趨勢》[③]的文章曾這樣論述新的教育模式對課程改革的影響:在新的知識觀的影響下,課程觀也發(fā)生了相應的轉變,課程是一種發(fā)展的過程,而不只是特定的知識體系的載體。課程的內容不是固定不變的,在探索新知的過程中不斷地得以充實和完善,最后才形成一體化的內容。在此,內容與過程統一起來,內容不再以信息為特征,而是蘊含在信息的背景與意義之間的聯系之中,過程也不僅僅以“方法”為特征,而要面向內容,不斷擴展內容之間的聯系。課程是師生共同參與探求知識的過程。教師不再作為知識權威的代言人全面控制課程的組織與開展,而更多地以指導者、協調者的身份出現。學生不再是知識的被動的接受者,而成為課程發(fā)展的積極參與者,學生的感知、經驗都被納入到形成中的課程體系中。學生個體的探索和體驗受到重視。課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預定、不可更改的,在探究過程中可以根據實際情況不斷地予以調整。課程的組織不再囿于學科界限,而向跨學科和綜合化的方向發(fā)展。從強調積累知識走向發(fā)現和創(chuàng)造知識。承認和尊重人們的意見和價值觀的多元性,不以權威的觀點和觀念控制課程,試圖在各種觀點、觀念相互沖撞、融合的過程中尋求一致或理解。做到這一點,無疑需要設定的教學目標的支持。

2、科研條件與研究式教學的困境

無論本科生教學還是研究生教學,都應該倡導研究式的教學,學生不是單純地從老師那里接受已有的知識,或者部分參與討論,而是應該充分參與教師的科研活動,在科研中來學習知識和培養(yǎng)能力。

研究式教學首先要求教師本身要積極開展科研活動,并具備良好的科研能力和科研組織能力?？蒲信c教學應該是相輔相成的,在教學中發(fā)現問題,在科研中解決問題,然后將最新的科研成果應用于教學,接受教學實踐的檢驗。

在我國,由于人文學科教師的科研活動缺乏學校和相關部門的必要支持,在教學領域開展研究型教學,存在一定困難。主要表現在:在科研經費和具體政策方面還相差甚遠,人文社會科學研究得到的物質支持相當有限。每年應用于人文社會科學研究的國家基金,不足修建一公里高速公路的經費,其中人文學科所占的比重就更少了。人們對人文學科的學術研究和科研活動有著較深的誤解,認為自然科學是需要大量的經費支持的,是需要必要的物質條件的,而人文學科則是不太需要硬件方面的建設的。實際上,人文學科的科研活動具有這樣一個特點:沒有足夠的經費支持也能開展研究,但要做出高水平的科研成果,離開足夠的物質條件的保障,是無法實現的。

從國外的成功經驗來看,為了較好開展研究式教學,高等院校鼓勵教師更多地開展小型學術研討會。教師對課題作一些基本的說明,然后引導學生閱讀和準備,由學生們在課堂上就自己的研究成果進行討論。除課堂之外,還鼓勵教師更多地利用小型學術研究與交流活動,一方面提高教師的學術研究水平,擴大學術視野,獲得更多更新的學術信息,另一方面也使學生能夠從中受益,使學生獲得良好的學術訓練。當然,這一研究式教學方式的開展是需要一定的經費支持的,所以國外的教育機構和大學都有大量的專門經費用于支持這一教學活動。

對科研組織和機構進行相應的建設,則是有效開展研究性教學的機制保證。在高等院校中,教學一般是按照以二級學科為單位的教研室展開的。在多數情況下,教研室往往是教學中心,而不是科研中心。因為在教研室中,各位教師的學術興趣、專長、水平是不相同的,除了少數的集體課題或科研任務外,大多數情況下每個教師是獨立地開展科研活動的。與此相反,研究所則是以學術興趣或學術課題為核心來建立的,一些志同道合的人組織在一起進行學術研究和學術交流,能夠有效地開展科研活動。從大學或社會科學院組織的實踐來看,這些由課題或學術興趣組織起來的科研組織都要比正式的機構或組織活躍得多。研究所可以充分吸收學生來參與研究所的研究活動,帶動學生參與科學研究與科研組織。國外的大學每年都有相當數量的專門經費用于資助研究所來開展活動。在國內,這類研究所在經費上一般要自己找出路,而且社會資助往往是成立以及存在的先決條件。現在,教育部在一些高等院校的重點專業(yè)所設立的若干研究基地,在一定程度上向這方面靠近了一步,但還遠遠不夠。應該鼓勵更多的學科以及學科內的教師以研究所的形式和學生結合在一起,在科研活動中開展研究式教學。

3、專業(yè)教育與通才教育問題

通才教育的根本目的,在于培養(yǎng)完整意義上的人,而不是培養(yǎng)專業(yè)化的知識生產與知識傳播工具。在人文學科專業(yè)人才培養(yǎng)方面,通才教育的目的則是培養(yǎng)完整意義上的人文知識分子,而不是受人文領域內各學科或專業(yè)分工而損害的片面化發(fā)展的專才。在教學實踐中,由于狹隘的學科界線,最近幾十年培養(yǎng)的人文學科的學生所接受的大都是專才教育。其表現后果是某一專業(yè)領域的學生,以及由此培養(yǎng)出來而進入教學與研究領域的人才,僅對本專業(yè)或本學科的知識有相當的了解,而對相關的人文學科專業(yè)則知之甚少。學哲學的人文史不通,學中文的人又缺少歷史的深沉和哲學的深邃,而學歷史的人則沉浸于歷史史料而缺乏哲學的理論思維和文學對歷史與生活的體驗、觀察和特有的描述方式。

通才教育不僅是文史哲等人文學科內部諸學科的貫通問題,也包括人文學科與社會科學和自然科學的會通。由于缺乏接受通才教育,許多人文知識都遠離了我們的學術視野,例如在二十四史中,有大量的關于天文學的內容以“志”的形式專門別出,然而由于研究古代史的人中鮮有對天文學略通一二者,因而這方面的內容長期排除在史學研究之外。目前的學科分類體系,在相當程度上成為學術發(fā)展的自我設障。從當前的學科設置中,我們很難對一個研究對象進行較為完整的和綜合的研究。例如以對另一個東方文明中心印度的研究為例,我們從各個人文和社會學科出發(fā),各自對印度進行分門別類的研究,而這些研究活動與研究成果之間卻缺乏充分的交流。假如在某些高等院校設有印度學專業(yè),那么就可以開展以印度研究為主題的綜合性研究。這種研究的成效不僅表現在對某一研究對象的綜合性上,而且還從綜合性出發(fā),深化了每一個側面的研究深度和廣度。

實現通才教育,在解決教育指導思想方面的問題后,首先就要圍繞著學科建設和專業(yè)培養(yǎng)方案的制定來落實。與前述內容相聯系,在學科建設方面,可以考慮讓大學根據自己的研究實力和教學與研究的實際需要,來自由、靈活地設置一些綜合性的學科,或者通過資助和扶持大量的綜合性研究所來彌補這一結構上的缺陷。而在培養(yǎng)方案方面,則可以考慮打破各人文學科專業(yè)的狹隘界線,設置包括各主要學科的綜合性的培養(yǎng)方案,使學生有機會接受人文學科領域內的通才教育,有機會成為人文學科領域內的通才。

由于目前大多數的重點大學都設立了人文學院,那么還可以積極利用各人文學科系、所合并后的優(yōu)勢,進行通才的培養(yǎng)工作?？梢钥紤]以人文學院的名義統一招收新生,讓新生在人文學院里自由地聽上一、二年課程,當然還得完成那些基礎課或公共課,在三年級的時候來決定選擇其中的某一個系或某一個專業(yè)來作為重點學習的方向。這樣一種做法在國外的大學中是司空見慣的,在解放前的大學教育實踐中也是常見的,這種經驗值得當前的高等教育給予充分的借鑒。

4、人文素質教育問題

人文學科所培養(yǎng)的專業(yè)人才,不僅是人文知識的擁有者,而且應當成為人文精神的擔當者。這個教育目標反映在教學實踐中,就要求在教學內容和教學環(huán)節(jié)上增加對人文精神的教學與考察,同時還要求教師本人有著強烈的人文關懷。江澤民在考察中國人民大學時曾引用古人“為經師易,為人師難”來勉勵大學教師爭做“人師”。經師與人師,我們也可以用傳學與傳道來予以區(qū)別。做人師,就要求在傳授知識和學問的同時,還要求把人文精神傳續(xù)給青年學生。

若要“傳道”,首先就要“得道”。教育者角色的擔當者首先要成為人文精神的擔當者。從國外來看,人文教育的主要目的在于培養(yǎng)自由民或完整的人,自由的價值、人的尊嚴、權利和對他人的權利尊重,以及人的全面發(fā)展的價值都是通過人文學科的教育來傳達的,也就是說人文學科所進行的人文教育是傳達社會基本價值的。

使人文教育人文化,還要對當前的人文學科的學科制度進行反思和調整。西方學界對知識生產所依賴的學科制度帶來的弊病已經做了深刻的反思,值得我們借鑒。“學術體制的內部組織,關于知識發(fā)展和開拓的規(guī)劃,都受制于關乎學科門類的偏見,及這些偏見所體現出來的權力和利益關系。偏狹的學科分類,一方面框限著知識朝專業(yè)化和日益互相分割的方向發(fā)展,另一方面也可能促使接受這些學科訓練的人,日益以學科內部的嚴格訓練為借口,樹立不必要的界線,以謀求鞏固學科的專業(yè)地位?！?《學科、知識、權力》)人文教育所培養(yǎng)的人是完整意義的人,所傳達的人文精神和人文知識應當是一個整體。而在目前由學科所分割的零碎的人文知識,究竟能在多大程度上有助于培養(yǎng)一個具有人文精神的專業(yè)人才,這是值得我們反思的。此外,由于目前通行的狹隘的學科分界,急速變革的社會生活以及思想觀念,以及西方紛至沓來的思想與文化,都給我們帶來新的研究視野和關注點,許多新的問題進入人文關懷的視野之中,如果我們不能及時地通過學科建制的創(chuàng)新和及時的學科研究領域的調整來適應這一變化,那么我們就很有可能畫地為牢、自我設限,妨礙人文學科的發(fā)展,也妨礙人文學科對社會和人類自身發(fā)展的貢獻程度。

【注釋】

[①]本文系教育部重大課題《新世紀我國文科專業(yè)人材培養(yǎng)宏觀戰(zhàn)略研究》子課題《人文類學科專業(yè)人材培養(yǎng)宏觀戰(zhàn)略研究》報告的一部分。

[②]按照本課題主體報告的規(guī)定,人文類學科,是指以人的情感、心態(tài)、理想、信仰、文化、價值等作為研究對象的學科,它大致可以包括語言學、歷史學、文學、哲學、宗教學、藝術等大的學科。

[③] 作者:張賜琪,來源:因特網

責任編輯：葛燦