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教化何為 ：傳統(tǒng)文化與通識教育的未來

來源：青年學(xué)衡沙龍

時間：孔子二五七二年歲次壬寅十一月十九日己亥

          耶穌2022年12月12日

“傳統(tǒng)文化”不僅僅是一份知識清單，而總是內(nèi)蘊(yùn)著一種教化理想。按照宋儒的理解，教化的根本目的是回復(fù)人之為人的本性，而作為本性的人性則具有永恒而普遍的品格?！拔幕眳s總是復(fù)數(shù)性的，用“文化”來理解自身的傳統(tǒng)，無疑已經(jīng)將傳統(tǒng)作為了眾多可能的選項之一。于是一個緊迫的問題出現(xiàn)了：即便認(rèn)可一種基于人之本性的教化理想，“傳統(tǒng)文化”在現(xiàn)代是一個必然的選項么？類似的問題也可以提給“通識教育”。自從通識教育在現(xiàn)代大學(xué)誕生之初，就肩負(fù)著極強(qiáng)地凝聚共同體的使命，在現(xiàn)代嚴(yán)密的分科體系下，如何通過傳統(tǒng)的力量重塑一種基本的共識成為了通識教育的基本命意。但問題在于，單一共同體傳統(tǒng)的傳承如何與教化的普遍理想兼容？在什么意義上這種共同體的凝聚不僅僅是身份的標(biāo)識，而更是普遍人性的回復(fù)？當(dāng)然，落實在具體的實踐中，還有許多重要的問題，不論是課程設(shè)計、學(xué)分安排，還是與具體專業(yè)學(xué)習(xí)的相平衡等問題上，傳統(tǒng)文化與通識教育的有機(jī)結(jié)合都面臨著許多挑戰(zhàn)。

2022年11月29日晚，學(xué)衡沙龍邀請了北京師范大學(xué)的孟琢副教授，清華大學(xué)歷史系的周思成副教授以及新雅書院的李震老師共同探討當(dāng)今高校教育中傳統(tǒng)文化與通識教育的未來，新雅書院的本科生郝悠揚同學(xué)，數(shù)學(xué)科學(xué)系的博士生王寧烽同學(xué)也分享了自己的體會。沙龍由哲學(xué)系趙金剛副教授主持。

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周思成老師首先做了引言，他從非專業(yè)通識寫作的感悟出發(fā)討論了關(guān)于教化何為的看法。就教學(xué)科研而言，歷史學(xué)最接近“整理國故”，應(yīng)該傳授學(xué)生具體的歷史知識與看待歷史的方法。但就其寫作經(jīng)驗看，普通讀者更關(guān)注的是個人的體悟與歷史的現(xiàn)場感。在嚴(yán)格的學(xué)術(shù)研究中，作者的情感、行為者的成長等因素往往被過濾、被排除。然而，最能打動人的、最能建立作者與讀者以及讀者之間的聯(lián)系的，正是這些內(nèi)容。以微觀史的史學(xué)寫作為例，一方面，讀者看到了眾生，歷史上的事情為他們開啟了一種替代性的流行經(jīng)驗體驗；另一方面，讀者也看到了自己，每個人都得經(jīng)歷生老病死，這既是個人的，又是自我的。

由此談回教化問題。歷史上的教化也有兩面。主流的教化是被政治所掌握的，它要貫徹一套道德話語，例如鄉(xiāng)約、圣諭六條。作為一種話語，教化是一種家族本位的男權(quán)社會的倫理道德。它是一種權(quán)力的獨白或者專斷，因為它沒有對話者，而對個人基本上是一種壓抑的態(tài)度。教化還有另一面。正如周老師在歷史寫作中體會到的，教化也可以注重個體的自我體悟與情感，強(qiáng)調(diào)個性的發(fā)展，通過這種手段激發(fā)起道德主體的道德素質(zhì)與道德情感。如同循吏故事所給的啟示，教化不僅可以采取嚴(yán)刑峻法的方式，也可以觸動人自身最深刻的東西。我們今天再談教化，應(yīng)該充分吸取教化的正面價值，多關(guān)注個人的情感、意識之類的東西，激發(fā)人的道德主體性。

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李震老師從通識教育與跨專業(yè)教育的角度談了自己的看法。李老師提到通識教育中一個常見的現(xiàn)象，即教師接受的是高度專業(yè)化的訓(xùn)練，但教學(xué)時面對的對象卻往往是非專業(yè)的學(xué)生，這種通識與專業(yè)之間的張力是教師必須處理的問題，也是現(xiàn)代大學(xué)教育中必然出現(xiàn)的情況。李老師認(rèn)為，與其試圖用專業(yè)的要求完全消泯掉兩者之間的界限，不如保留與承認(rèn)這種張力。通識教育不是預(yù)設(shè)所有學(xué)生都有完全相同的知識和追求，而是提供一個可讓大多數(shù)人有所受用、深造自得的方向和空間。

以授課對象多為理工或者社科方向?qū)W生的《中國哲學(xué)（1）》通識課為例，李老師談了自己對通識課程教學(xué)理念的理解。借用陽明學(xué)的話頭，李老師提出，在通識課程教學(xué)里，要注意“教與學(xué)分作兩段”的問題。單純從教師的邏輯出發(fā)，一味強(qiáng)調(diào)知識的密度、深度，學(xué)生的接受情況未必理想，更好的做法應(yīng)該是在張弛有度的講授中，把真正重要的知識和方法傳遞給學(xué)生。相應(yīng)地，李老師也提到了“教與化分作兩段”。教師以傳道為業(yè)，教學(xué)必然伴隨著價值的傳遞，但生硬的價值灌輸并不能真正起到教育的效果。在課堂上，教師應(yīng)該審慎地區(qū)分清楚，哪些內(nèi)容是有言之教，哪些內(nèi)容是無言之化。塑造靈魂的前提是，教師首先能夠做到在精神志趣上感染他人。

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孟琢老師從儒學(xué)導(dǎo)入，認(rèn)為教化是進(jìn)入儒家思想的核心，始終帶有一種理想主義的情懷?？鬃犹岢薪虩o類，希望培養(yǎng)出一個無論從知識素養(yǎng)上還是情懷上都是比較完整的人，這與北師大平民教育的底色是一致的。儒家思想的背后孕育著一種非常寶貴的精神，就是以教育來追求平等。儒家精神不僅是知識傳授，而是通過教育去實現(xiàn)一種人文的建構(gòu)，去涵養(yǎng)大人，然后開拓天下，從一個完整的人的樹立到培育一種天下的情懷。當(dāng)下社會正處在一個資本主義化的邏輯中，希望可以用教化的理念去感染將來要當(dāng)老師的學(xué)生們，希望他們帶著同樣的理念走下去。同時，現(xiàn)代大學(xué)的學(xué)科體系是一種嚴(yán)格的規(guī)定性的產(chǎn)物，通識教育就是孔子意義上的成人教育，它對這套模式化的人的培養(yǎng)構(gòu)成了挑戰(zhàn)。

孟老師也指出當(dāng)下通識教育的弊病。一方面，我們在努力提供所謂完整的教育，但是有多完整的教育的努力，就會迎來多么豐富的內(nèi)卷。另一方面，通識教育往往容易導(dǎo)向精英化的教育，它讓學(xué)生感受到自己與眾不同，容易讓學(xué)生形成一種傲嬌化的人格。我們追求超越課堂，可一旦超越課堂，教師容易變成保姆。最后，孟老師引入了一個佛教名詞——三輪體空，即佛家布施的時候，你能布施的和你所布施的以及你布施的這件事都是空的，一定要有空性的智慧，要用空性的智慧來統(tǒng)攝我們這種理想主義的帶有悲憫的事業(yè)。隨緣順化，三輪體空，才是教化，其關(guān)鍵在于自我教化，要拯救別人的前提是自我拯救。

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郝悠揚同學(xué)回歸儒家傳統(tǒng)教化制度解體的歷史時刻，重新檢討整個歷史發(fā)展的脈絡(luò)，反思傳統(tǒng)在今天應(yīng)該如何發(fā)揮作用。他認(rèn)為通識教育不僅是要培養(yǎng)專業(yè)學(xué)習(xí)的人才，而是要在一個更大范圍內(nèi)起到教化的作用，或者說起到凝聚共同體的作用。儒家教化不僅是一個思想性的東西，其核心是一套儒家士人與百姓互動的具體的教化制度。盡管主體不同，內(nèi)容有別，但共享著一套儒家的價值理想，從而起著維系傳統(tǒng)社會秩序的作用。近代以來，儒家教化制度在西學(xué)的沖擊中趨于瓦解，在于其“教”的培養(yǎng)精英士人的傳統(tǒng)，無法培養(yǎng)現(xiàn)代社會所需專業(yè)人才，而其“化”的傳統(tǒng)，即通過對百姓的教導(dǎo)去鍛造禮俗共同體的傳統(tǒng)，也不能適應(yīng)鍛造民族國家意識的需要。而更嚴(yán)重的危機(jī)在于，這樣一個教與化分離的教化體制本身已經(jīng)難以運行。

從科舉改制的失敗中，可以窺見，如果僅僅對于教化的內(nèi)容做調(diào)整，而不觸及具體的教化制度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如果想在今天繼續(xù)去談這樣一個傳統(tǒng)文化的復(fù)興，具有深刻的挑戰(zhàn)。首先，就“教”的傳統(tǒng)而言，這樣一個單純把儒家作為傳統(tǒng)文化核心的教育，已經(jīng)無法適應(yīng)現(xiàn)代社會所呈現(xiàn)出的社會形態(tài)。而作為“化”的傳統(tǒng)，儒家所理想的禮俗共同體的文化氛圍，與我們現(xiàn)在所希望通過通識教育培養(yǎng)的人才之間到底是什么關(guān)系？通識教育如果不只是針對像清華這樣的精英大學(xué)，而是要對整個高等教育體制做出深刻變革的話，更要思考在教和化兩個方面的作用。儒家教化與社會生活息息相關(guān)，與民眾聯(lián)系非常密切，直至今日仍然是我們民族最寶貴的財富。歸根到底，核心問題仍然在于問清楚儒家的教化理想的實質(zhì)內(nèi)容是什么？如果指向以培育君子人格來應(yīng)對現(xiàn)代性工具理性的精神危機(jī)的話，那么對于個體內(nèi)在德性生活的追求，為何一定要以儒家為指向？如果指向的是以這樣一個民族固有的傳統(tǒng)來培育新的民族共同體，那么就要反思儒家教化的問題。

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王寧烽同學(xué)從理工科學(xué)生如何看待通識教育、如何接受傳統(tǒng)文化教育的角度切入。他認(rèn)為理工科同學(xué)對自然科學(xué)與工程技術(shù)可能有一種知識崇拜，習(xí)慣用一種自然哲學(xué)的方式來揭示所謂世界的真理。當(dāng)他們看待世界、看待人世的時候，依然帶著那樣一種看待自然科學(xué)的方式，或者說帶著一種技術(shù)思維去做這些事情。我們應(yīng)當(dāng)反思這種科學(xué)的世界觀為何如此有市場。借用海德格爾的思想，對于一個工具來說，如果只是一種“在手”的狀態(tài)，而不是“上手”的狀態(tài)，那么所做極為有限，即不能深入地思考它究竟意味著什么。存在者對存在問題本身有一種遮蔽，它沒有把背后的意義完全揭示出來，這時候就要通識教育上場了。通識教育對于理科學(xué)生而言，可能意味著打破一種現(xiàn)成化的數(shù)學(xué)理論式看世界的方式。當(dāng)面臨文本本身的時候，會發(fā)現(xiàn)開放性的、包容不同理解的文本，有時具備一種類似現(xiàn)象學(xué)的崇高的感覺，這與做理論、講理論的感覺非常不一樣。

最后，趙金剛老師對本場沙龍討論做了精當(dāng)?shù)目偨Y(jié)，并且也對未來更加深入的討論寄予了期待?，F(xiàn)場的同學(xué)也積極參與了話題的討論，活動圓滿結(jié)束。

責(zé)任編輯：近復(fù)