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記憶還是理解？

——評(píng)讀經(jīng)方法之爭(zhēng)

作者：段重陽(yáng)

來(lái)源：騰訊儒學(xué)

時(shí)間：西歷2016年9月1日

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最近，關(guān)于中國(guó)大陸民間讀經(jīng)班的爭(zhēng)論愈演愈烈，所牽涉的問(wèn)題甚廣，但究其根源，仍在理念與方法不同。

眼下發(fā)生的這場(chǎng)爭(zhēng)論，自然會(huì)讓人聯(lián)想起十余年前，因當(dāng)代儒家學(xué)者蔣慶編選出版的一套讀經(jīng)教材而引發(fā)的“讀經(jīng)大討論”。這次與上次讀經(jīng)爭(zhēng)論不同之處在于，爭(zhēng)論各方并不反對(duì)讀經(jīng)，正如這場(chǎng)爭(zhēng)論的當(dāng)事人之一柯小剛教授所講的，他的批評(píng)并非針對(duì)讀經(jīng)本身，而是針對(duì)某種讀經(jīng)方法的批評(píng)，這種批評(píng)的目的在于促進(jìn)讀經(jīng)教育的良性發(fā)展，避免因不當(dāng)方法引起的對(duì)讀經(jīng)教育的整體否定。

柯小剛教授所說(shuō)的“某種讀經(jīng)方法”，主要是指這場(chǎng)爭(zhēng)論的核心人物王財(cái)貴先生所提出的“老實(shí)大量純讀經(jīng)”理論。無(wú)論這種方法是否恰當(dāng)，大多數(shù)批評(píng)者也同樣認(rèn)可并敬佩王財(cái)貴先生多年來(lái)對(duì)儒學(xué)復(fù)興所做的努力。此外，讀經(jīng)界和儒家內(nèi)部也擔(dān)憂這種批評(píng)會(huì)引向?qū)ν踟?cái)貴先生本人的攻擊和對(duì)讀經(jīng)的否定，這是雙方都不愿意看到的。因而，本文聚焦于針對(duì)“老實(shí)大量讀經(jīng)”方法本身引起的爭(zhēng)論，梳理雙方的觀點(diǎn)，并試圖以讀經(jīng)方法的分歧說(shuō)明不同的理論在實(shí)踐中可能產(chǎn)生的差異與問(wèn)題。

根據(jù)作者的觀察，二者的根本分歧在于：對(duì)少兒讀經(jīng)來(lái)說(shuō)，記憶還是理解更重要？

王財(cái)貴先生的讀經(jīng)理論在其《一場(chǎng)演講，百年震撼》以及一些回應(yīng)文章中提到，之后吳小東先生在一些文章中也有所闡發(fā)，主要集中于以下幾點(diǎn)：

第一、區(qū)別經(jīng)典教育與其他教育（譬如科技），區(qū)別經(jīng)典文章與其他文章，認(rèn)為經(jīng)典根植人性，是圣人性德之流露，從而主張經(jīng)典教育不需要與其他教育一樣強(qiáng)調(diào)對(duì)意義的理解；

第二、強(qiáng)調(diào)兒童記憶力的特殊性，也即在某一年齡段內(nèi)兒童的記憶力要超過(guò)理解力，必須在這一時(shí)間段內(nèi)完成大量的背誦；

第三、區(qū)別記憶與理解，強(qiáng)調(diào)理解必須在記憶的基礎(chǔ)之上進(jìn)行。因?yàn)榻?jīng)典不同于其他文章，故而暫時(shí)不需要對(duì)意義的理解；因?yàn)閮和挠洃浟Ψ浅０l(fā)達(dá)且超過(guò)理解力，所以兒童教育應(yīng)該以記憶力為主；因?yàn)橛洃浭抢斫猓▋和L(zhǎng)大之后的事情）的基礎(chǔ)，所以兒童讀經(jīng)應(yīng)該主要甚至全部是背誦經(jīng)典。

這三點(diǎn)相互支持組成了一個(gè)比較嚴(yán)整的邏輯，使得“老實(shí)大量純讀經(jīng)”的理論得以成立。這種理論在實(shí)踐中的極端化就是“純讀經(jīng)”的出現(xiàn)，在封閉的環(huán)境中完全脫離現(xiàn)行體制教育與社會(huì)生活，機(jī)械式地背誦經(jīng)典白文而無(wú)任何講解和意義的理解，這種方法造成的弊端已經(jīng)有媒體詳細(xì)報(bào)道。

現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)日益極端化的時(shí)期，伊斯蘭原教旨主義與恐怖襲擊自不待言，右翼國(guó)家主義、民粹主義、極端民族主義等等偏極端化的思潮流行也顯示這個(gè)世界更需要一種溫和的、穩(wěn)健和建設(shè)性的態(tài)度。本來(lái)儒學(xué)是應(yīng)該承擔(dān)起這樣一種責(zé)任，但極端化讀經(jīng)的出現(xiàn)卻令人警醒。作者曾經(jīng)在一部關(guān)于中東國(guó)家的紀(jì)錄片中看到，一群穆斯林小孩在清真寺中近乎瘋狂地大聲朗誦《古蘭經(jīng)》，旁邊阿訇拿著棍子敲打那些不認(rèn)真的學(xué)生，難道我們的儒學(xué)教育也需要這樣么？我們需要反思，其一反思這種理論是否恰當(dāng)，其二反思這種理論的實(shí)踐為何走向了極端化。

前文提到的王財(cái)貴先生的理論核心在于“背誦”，當(dāng)然，尤其是指兒童的背誦。王財(cái)貴先生說(shuō)到：“兒童的理解力及人生經(jīng)驗(yàn)不足，但他們的記憶力和醞釀能力特強(qiáng)，所以世界上各大重要文明的傳統(tǒng)語(yǔ)文基礎(chǔ)教育，都以記誦為主，不以理解為主。”我們可以承認(rèn)兒童的記憶力比較強(qiáng)，同樣也可以承認(rèn)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育應(yīng)該以記誦為主。但是，這能否得出兒童學(xué)習(xí)不需要理解？進(jìn)一步，這里的“理解”指的是什么？同樣，兒童的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育以記誦為主能否得出，在十年間兒童的所有教育只是背誦？對(duì)經(jīng)典的無(wú)理解的背誦是否可以在這十余年間完全取代其他科目的學(xué)習(xí)乃至一般的社會(huì)生活？

我們先討論“背誦”的問(wèn)題。這方面論述十分明確的是吳小東先生：“從本質(zhì)上說(shuō)，記憶不必依靠理解，凡是依靠理解輔助的記憶，嚴(yán)格地說(shuō)還不是真正的記憶，還停留在淺層記憶的水平；而理解卻必然依靠記憶，沒(méi)有記憶，理解完全不可能發(fā)生，故在教育上，記憶是本，理解是末，記憶是體，理解是用，記憶在先，理解在后?！眳切|先生因此反對(duì)柯小剛先生，認(rèn)為毫無(wú)理解輔助的背誦才是真正的背誦，才能進(jìn)入深層次意識(shí)中。

我無(wú)法針對(duì)吳小東先生的理論做出評(píng)價(jià)，因?yàn)檫@與我的日常經(jīng)驗(yàn)相違背，而且吳先生并未給出哲學(xué)的或者科學(xué)中的論證，更何況吳先生對(duì)用科學(xué)來(lái)解釋讀經(jīng)方法恐怕懷有疑慮——這在后文牽涉經(jīng)典與其他學(xué)科的關(guān)系中會(huì)提到。但吳先生對(duì)背誦的解釋中也有我認(rèn)可的話語(yǔ)：“不要以為孩子不理解就不能感悟經(jīng)典，這是現(xiàn)代人對(duì)讀經(jīng)的最大誤解。經(jīng)典的語(yǔ)言與生活的語(yǔ)言并非完全隔絕，只要一個(gè)孩子活在人間，他自有他對(duì)經(jīng)典的體會(huì)，只不過(guò)他表達(dá)不出來(lái)?！焙⒆訉?duì)經(jīng)典的感悟與體會(huì)是不是一種“理解”？在這里，孩子對(duì)經(jīng)典的體會(huì)是直接的，“表達(dá)不出來(lái)”指的是無(wú)法用另外的話語(yǔ)轉(zhuǎn)述出來(lái)，而是對(duì)此經(jīng)典文本本身的領(lǐng)悟。這當(dāng)然是可能的，也是經(jīng)典的魅力所在。這當(dāng)然算作“理解”。

這種“理解”并不是對(duì)象化的文本解讀，而是生命的契入，經(jīng)典文本與生命本身融為一片的整體的意義開(kāi)顯。我想熟悉現(xiàn)象學(xué)尤其是海德格爾基礎(chǔ)存在論的柯小剛先生也會(huì)同意這點(diǎn)，他所主張的“回到生命的學(xué)問(wèn)”也是基于此種對(duì)經(jīng)典之領(lǐng)悟，“自發(fā)的感受力和學(xué)習(xí)的興趣，是兒童教育中最寶貴的東西，因?yàn)檫@個(gè)東西正是人心與自然萬(wàn)物相契、我與他人相與的可能性基點(diǎn)”。難道這種“自發(fā)的感受力”難道不是吳小東先生所指出的“對(duì)經(jīng)典的體會(huì)”？這種“理解”要比文本解讀深刻地多，倘若吳小東先生排斥文本講解為的是追求這種“對(duì)經(jīng)典的體會(huì)”，那么“死記硬背”能否必然達(dá)成這種領(lǐng)會(huì)？基于個(gè)人有限的經(jīng)驗(yàn)，我不得不懷疑這種方法恰恰會(huì)扼殺這種領(lǐng)會(huì)，生命的契入自然不會(huì)是“死”而又“硬”。

而在牟宗三先生的《五十自述》中，這種文字的記誦之學(xué)乃是“生命之離其自己”。當(dāng)然，讀者估計(jì)會(huì)指責(zé)我偷換概念，把“理解”的范疇擴(kuò)大了。倘若把“理解”限制在對(duì)文本的解讀（用另外的文字使之理解文本意義）之中而擱置，又排除“生命的領(lǐng)悟”，那么，剩下的只有毫無(wú)意義的音節(jié)與文字。這便回到了最初的問(wèn)題，吳小東先生認(rèn)為兒童在長(zhǎng)達(dá)十年的毫無(wú)意義理解的背誦之后在講解中既可以獲得文本的意義也能夠獲得生命的領(lǐng)悟，原因在于”人之學(xué)習(xí)，記憶在先，理解在后，記憶是理解的前提和基礎(chǔ)，乃不易之理“。這是否屬于毫無(wú)根基的獨(dú)斷論？

而十年間不學(xué)習(xí)其他科目，只在封閉的環(huán)境中記誦經(jīng)典的問(wèn)題牽涉到經(jīng)典與其他學(xué)科的關(guān)系。吳小東先生認(rèn)為經(jīng)典可以籠罩其他一切學(xué)問(wèn)，是一切價(jià)值的源頭，不學(xué)數(shù)學(xué)英語(yǔ)等“工具性”學(xué)科無(wú)關(guān)人的成長(zhǎng)和幸福，而13歲以后因?yàn)榻?jīng)典的積累學(xué)起這些學(xué)科也會(huì)方便高效。在這里可以看出牟宗三先生所建構(gòu)的道德形而上學(xué)的影子，經(jīng)典代表著作為“道德創(chuàng)造真幾”的“良知本體”，其余“工具性”學(xué)科乃是良知坎陷而成，所以掌握了經(jīng)典，其余學(xué)科自然能夠順利掌握。牟先生的學(xué)說(shuō)是否不容質(zhì)疑，否則就是懷疑經(jīng)典、懷疑儒學(xué)？我想不是的。

關(guān)于牟先生學(xué)說(shuō)的爭(zhēng)論多屬學(xué)術(shù)圈之事，我在這里只是想說(shuō)明，數(shù)學(xué)等學(xué)科并非“工具性”的學(xué)科，而掌握經(jīng)典并非意味著學(xué)習(xí)其他科目就事半功倍。這里并非貶低經(jīng)典，而是以平常心還經(jīng)典以經(jīng)典本身。倘若對(duì)西方文明史有所深入了解，那么就會(huì)明白數(shù)學(xué)并非單純的學(xué)科，而是塑造了西方文明核心的精神，而近代以來(lái)自然數(shù)學(xué)化之后產(chǎn)生的諸多學(xué)科也真正塑造了現(xiàn)代文明，也形成了我們現(xiàn)在所學(xué)習(xí)的各門(mén)科學(xué)。

我們需要明白，儒學(xué)與西方文明的核心有著一種根本的差異，我們所做的就是深刻理解雙方的基礎(chǔ)上，通過(guò)儒家經(jīng)典的學(xué)習(xí)而去反思這種差異并為人類(lèi)未來(lái)承擔(dān)起責(zé)任，這種反思并非現(xiàn)成化的沖突與拒斥，而是秉持著可能性的對(duì)話與自身實(shí)現(xiàn)。柯小剛先生把“儒學(xué)教育當(dāng)代社會(huì)”理解為一種動(dòng)態(tài)的，朝向歷史經(jīng)驗(yàn)與未來(lái)可能性的，既是個(gè)人生命的成長(zhǎng)過(guò)程，也是社會(huì)社會(huì)的形成過(guò)程。這與吳小東先生把儒學(xué)理解為現(xiàn)成化的真理之源，把握經(jīng)典文本之后便掌握一切學(xué)問(wèn)的“鑰匙”形成對(duì)比。這背后是兩種思維模式的差異，同樣也是對(duì)經(jīng)典地位理解的差異，或者更直白地，基于生成論的現(xiàn)象學(xué)思路與牟宗三先生道德形而上學(xué)的通俗化理解的差異。另外，由此可見(jiàn)西學(xué)已經(jīng)深入我們的思維內(nèi)部，欲求“純粹”豈非掩耳盜鈴？

這兩種思路所導(dǎo)致的實(shí)踐便是不同的?？滦傁壬鷦?chuàng)辦道里書(shū)院，所聘請(qǐng)之師資皆為飽學(xué)涵養(yǎng)之士，所強(qiáng)調(diào)者一為學(xué)生之興趣與自覺(jué)，二為教學(xué)之對(duì)話與啟發(fā)。他的理念在于“發(fā)蒙”，破除絕對(duì)化的啟蒙理念而在氤氳相蕩、明暗相推的生命成長(zhǎng)之“教育”。這種實(shí)踐自然是不可復(fù)制的，而且從根本上拒斥這種現(xiàn)代化訴求。而王財(cái)貴先生的讀經(jīng)理念只在于“背誦”，那么，只要能夠識(shí)得漢字的成年人皆可為師，從而讀經(jīng)學(xué)堂具有巨大的可復(fù)制性，這也是柯小剛先生批判的“現(xiàn)代化培訓(xùn)”，成為一種畸形的現(xiàn)代性產(chǎn)品。

當(dāng)然，學(xué)堂的可復(fù)制性還在于其認(rèn)為教育是非常簡(jiǎn)單的，我想，這恐怕仍舊是一種獨(dú)斷。吳小東先生認(rèn)為啟發(fā)式教學(xué)等等是西方教育理念，不值得一提，那么《論語(yǔ)》所載孔子與弟子之問(wèn)答豈非也是“西方教育理念”？追求簡(jiǎn)單化，希望用足夠簡(jiǎn)單的方法解決巨大的問(wèn)題，這也是極端思想的特征之一。牟宗三先生在《五十自述》中也同樣批評(píng)過(guò)當(dāng)時(shí)“進(jìn)步”青年那種急于求變從而試圖以簡(jiǎn)單方式解決根本問(wèn)題的思想。讀經(jīng)學(xué)堂出現(xiàn)的種種極端化問(wèn)題，除了部分學(xué)堂實(shí)踐上的偏差和利益的糾葛，其理論本身就蘊(yùn)含著這種可能性。

所以，爭(zhēng)論雙方在“記憶”還是“理解”更重要的問(wèn)題上產(chǎn)生的分歧是根本性的。對(duì)于王財(cái)貴先生及其支持者來(lái)說(shuō)，“記憶”乃是一切的根本，因而極端化為十年間只能夠有排除意義理解的背誦。對(duì)于柯小剛教授來(lái)說(shuō)，“理解”是根本性的，一方面在于缺少對(duì)文本的理解的背誦已經(jīng)不是背誦本身，更為重要的是，經(jīng)典需要融入生命成長(zhǎng)過(guò)程中從而開(kāi)顯其為生命—世界之意義，即作為生命的學(xué)問(wèn)之理解。