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《論語》與《學記》在教學上的相互印證

——中國最早教育成果的實踐面與理論面之結合

作者：潘英杰

來源：作者授權 儒家網(wǎng) 發(fā)布

時間：孔子二五七零年歲次庚子七月十三日丙午

          耶穌2020年8月31日

摘要：作為最早也相對最完整保留中國教育實踐經(jīng)驗的《論語》，與中國現(xiàn)存的第一篇教育論文《學記》，從教學目的的完整性涵括、教學主體的區(qū)別性看待、教學體制的整體性設計、教學方法的原則性論述四個角度言，都有頗大的吻合性與互補性，且放到今天，都極具參考價值。本文的論述脈絡，主要根據(jù)《學記》的文路，對其所論述到的每一個教育主題進行更清晰的歸納與揭橥，并聯(lián)系到《論語》甚至儒家其他典籍相關的教育實踐或思想，進行印證，并必要時也更深入地挖掘，以尋找出對今天的教育還有著鮮活指導性的意義所在。

關鍵詞：論語；學記；教學；實踐；理論；印證

一、《論語》與《學記》兩者之間頗具相互印證的價值

先秦的百家爭鳴作為中國第一次思想解放時期，其在中國思想發(fā)展史上的地位之高及對后世的影響之大自不言而喻。若從教育的角度來說，百家也不僅是提出了各自獨特的思想主張，也有著自己長期的教育實踐，從而凝聚了一批跟隨者，形成一個思想流派。而經(jīng)歷了兩千多年，當時各家是如何進行教學的，很多已淹然不可尋，但如果我們仔細研讀當時各家著作，會發(fā)現(xiàn)相對其他家的典籍，甚至儒家本部的典籍，《論語》所保留的教育實踐的豐富性更為突出。到后期，據(jù)郭沫若先生考證，戰(zhàn)國晚期出現(xiàn)了中國保留迄今最早的一篇教育論文——《學記》，作者即為孟子的學生樂正克。

這里，即有一個很有意義的學術研究的嘗試：作為最早也相對最完整保留中國教育實踐經(jīng)驗的《論語》，與中國現(xiàn)存的第一篇教育論文《學記》，是否在教育上可以有一些相互的印證甚至補充？若可以，我們便能夠憑依《論語》與《學記》，而管窺到在那一次思想解放時期的教育大觀了。另外，我們也可以借由《學記》而更看得到《論語》中教育實踐的理論系統(tǒng)性，借由《論語》而更看得到《學記》中教育理論的實踐飽滿性。且樂正克作為孟子的學生，與《論語》在思想上屬于一脈之傳，故至少對先秦儒家的教育情形而言，我們當能憑此而知曉其一二。

二、教學目的的完整性涵括

《學記》雖然是一篇教育論文，其邏輯性和系統(tǒng)性較為明顯，但相對今天仍有一些不足。故本文的論述脈絡，主要根據(jù)《學記》的文路，對其所論述到的每一個教育主題進行更清晰的歸納與揭橥，并聯(lián)系到《論語》甚至儒家其他典籍相關的教育實踐或思想，進行印證，并必要時也更深入地挖掘，以尋找出對今天的教育還有著鮮活指導性的意義所在。

首先第一點，就是教學目的的完整性涵括，即既指出教育的社會目的義——化民成俗，也指出教育的個人目的義——修身明道。第一個方面，是站在國家的統(tǒng)治者角度來看，《學記》開篇就對此舉了三種情形：一、以招賢的方式，召集國內(nèi)的賢者遠來一起治理國家；二、以就賢的方式，親自到賢者的住所向賢者學習；三、以賢者為師，廣設學校，讓國內(nèi)更多人也能成為賢者。前兩種都只是現(xiàn)成地尋找出國內(nèi)已有的賢者，或只是由統(tǒng)治者去向賢者請教，但并沒有通過更大范圍的教育途徑讓更多人也可以成為賢者，同時通過這樣的教育途徑，直接就把國內(nèi)的很多問題防范于未然了?！盎癯伤住钡囊饬x由此即可見。

另外一個方面，《學記》也講到：“玉不琢，不成器；人不學，不知道?！薄半m有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學，不知其善也?！边@里則提及教育的個人目的義——修身明道?！秾W記》用玉器之雕琢過程而比喻人的學習過程，用嘉肴之滋味品嘗而比喻人學習到“至道”之后的氣質變化，前者點到個人學習的過程性與必要性，后者則點到個人學習的目的性與重要性，合之即為完整的教育的個人目的義。

從教育的社會目的義來說，在《論語》中，跟孔子學習的很多學生都有從政的經(jīng)歷，如冉有、子路、子游、子夏、仲弓、子羔、宰我等，子夏曾總結說“學而優(yōu)則仕”（《論語·子張第十九》），與《學記》此思想一體相承。故孔子的教學，也有其經(jīng)世致用之處，即培養(yǎng)出時代需要的人才，甚至是可以主導時代往理想方向而行的領導者。觀諸孔子的學生，以顏淵為例，他就曾問過老師如何以理想的方式治理國家：

顏淵問為邦，子曰：“行夏之時，乘殷之輅，服周之冕，樂則《韶》、《舞》；放鄭聲，遠佞人。鄭聲淫，佞人殆?！保ā墩撜Z·衛(wèi)靈公第十五》）

由上可見，顏淵是有治國的雄心的，甚至也不乏治國的才干。據(jù)《孟子》記載，顏淵平生的志向，也就是學習舜，如其言：“舜，何人也？予，何人也？有為者亦若是！”（《孟子·滕文公上》）而除了顏淵，孔門中也不乏向孔子問政的學生，如仲弓為季氏宰的時候，子夏為莒父宰的時候，都向孔子問過政。在此之外，就教學內(nèi)容而言，以禮為例，孔子也在《論語》中講到：“能以禮讓為國乎，何有？不能以禮讓為國，如禮何？”（《論語·里仁第四》）點到了孔子教學內(nèi)容的社會目的義，即要對國家和人民的現(xiàn)實生活有所作用?？鬃雍苊靼姿麑W生教授的禮是有社會作用的，比如這句話：“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格?！保ā墩撜Z·為政第二》）故除了有意識地培養(yǎng)當時國家需要的人才之外，孔子的教育活動，也是很自覺地想引導人民往好的方向走，將一些社會問題防患于未然。大而廣之，即成六經(jīng)之教。六經(jīng)即《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》。眾所周知，六經(jīng)主要是由孔子整理而成，并借以教授學生，而教授學生，也是有其化民成俗的目的的，如《禮記·經(jīng)解》開篇即言：

孔子曰：“入其國，其教可知也。其為人也溫柔敦厚，詩教也；疏通知遠，書教也；廣博易良，樂教也；絜靜精微，易教也；恭儉莊敬，禮教也；屬辭比事，春秋教也。故詩之失，愚；書之失，誣；樂之失，奢；易之失，賊；禮之失，煩；春秋之失，亂。其為人也溫柔敦厚而不愚，則深于詩者也；疏通知遠而不誣，則深于書者也；廣博易良而不奢，則深于樂者也；絜靜精微而不賊，則深于易者也；恭儉莊敬而不煩，則深于禮者也；屬辭比事而不亂，則深于春秋者也?！?o:p>

從這段文字中，不僅能看出六經(jīng)的社會治安效果，也有其個人成德效果，亦即教育的個人目的義，而這在《論語》中則更是明顯?？鬃颖旧砭褪呛脤W之士，從十五歲而志于學，三十歲而立，四十歲而不惑，五十歲而知天命，六十歲而耳順，幾乎每十年，生命就有一次質的飛躍，直至七十歲而“從心所欲，不逾矩”（《論語·為政第二》）。在他的教導下，顏淵“不貳過，不遷怒”（《論語·雍也第六》），子路“有聞，未之能行，唯恐有聞”（《論語·公冶長第五》），子張聽到老師的教導“言忠信，行篤敬”，內(nèi)心有很大的觸動，便將這句話寫在了自己的紳帶上，以便能時刻提醒自己。（《論語·衛(wèi)靈公第十五》）儒家的修身明道之學，即是從孔門的教學這里，立下了根基。

綜而言之，從教學目的的完整性涵括而言，《論語》與《學記》可以說是若合符節(jié)，既有社會目的義，也有個人目的義，且兩者兼有又不偏向于任一端。西方教育理論在此則或有所偏，如有主張社會本位的洛克、凱興斯坦納、涂爾干，也有主張個人本位的盧梭、斯賓塞、福祿貝爾，而其之所以這樣側重一方很可能與當時的時代問題與思想潮流有關，但從教育的完整性與長遠性角度來看，如此則于教育或有不利也，久久必然會導致教育另一個面向的失衡。梁漱溟先生說中國文化是一種早熟的文化，從《論語》與《學記》對教育目的的兩面性能如此中和地呈現(xiàn)來看，梁先生的論斷，確實很有道理。

三、教學主體的區(qū)別性看待

我們再從教學主體而言，西方同樣是出現(xiàn)以教師為中心的思想流派（如德國的赫爾巴特）與以學生為中心的思想流派（如美國的杜威），而若從《論語》與《學記》來看，中國則一向是倡導“尊師重道”，但這與赫爾巴特的教師中心論有所區(qū)別。即赫爾巴特認為：“學生對教師必須保持一種被動狀態(tài)?！彼€說：“如果學生對‘要素’的學習不感興趣，就應該強制他們學習。”“尊師重道”則與此有本質的區(qū)別。《學記》這樣論述說：“凡學之道：嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。是故君之所以不臣于其臣者二：當其為尸，則弗臣也；當其為師，則弗臣也。大學之禮，雖詔于天子，無北面，所以尊師也。”漢代的鄭玄對此就注道：“嚴，尊敬也?！蓖醴蛑髞磉M一步說：“惟尊德樂道者乃能忘勢而尊師，是以難也?！惫首饚熤康模簿褪侵氐?，重道之目的，也就是使民敬學。而在中國傳統(tǒng)的思想中，師與道并不是截然分開的，唐君毅先生在《中國文化之精神價值》一書中對此就有很精辟的論述：

“在中國之過去教育方式下，則吾人之精神先集中于師，直接與師之整個生活、整個人格相接觸。同時直接接觸其‘學問之綜合方式’，而無意間引發(fā)吾人自身之綜合能力。師之人格學問若真?zhèn)ゴ螅瑒t學者沐浴于其春風化雨之下者，同為其師之為學做人之風度所感召，即皆可分別了解其師之學問人格之全體，而亦可為一具體而微之人物。于是師之精神，乃得如月之映于萬川，而世代相傳，以及于廣大之社會。此中學者之學問道德，無論如何過于其師，然飲水思源，則不能泯其愛敬?！?o:p>

唐先生此言對“尊師重道”的內(nèi)涵已剖析得淋漓盡致。史稱孔子有七十二賢人、三千弟子，而對孔子幾乎都有很濃的愛敬之情。《孟子》就載言：“以德服人者，中心悅而誠服也，如七十子之服孔子也?！笨组T弟子對孔子的愛敬之情，一直延續(xù)到孔子去世之后，幾乎所有弟子都為孔子而服心喪三年，后來也有不少弟子遷居到孔子墓旁居住，從而形成了“孔里”。在弟子們的眼中，孔子并不是權威，但有一種學問的廣博性（如子貢就贊嘆孔子說其是“天縱之將圣，又多能也”），與人格的感染力（《論語》就記載弟子對老師的感受語“子溫而厲，威而不猛，恭而安”），讓人從心自然對之就有一份愛敬之情。故對老師優(yōu)先于學生的區(qū)別性看待，并不是強調(diào)老師的權威性，而是在說明學問的由來性，以及這一份學問不是冷冰冰的知識與技能，里面亦有著一股活潑潑的生命人格的力量，也就是這樣的一股活潑潑的生命人格的力量，才支撐起了中國的師道傳統(tǒng)，而這也可以說是中國的師道傳統(tǒng)核心精神之所在。因此這里面有為師者的自信，也有其自謙——即面對“道”的虔誠。如孔子就說過：“當仁不讓于師?！保ā墩撜Z·衛(wèi)靈公第十五》）即把“師”放置在“仁”（“道”）之后，但“仁”（“道”）與“師”又不是截然分開的，多少還有著一種生命的重合性。

所以在教學主體的區(qū)別性看待方面而言，《論語》與《學記》也有很明顯的吻合性。這里面最關鍵的，就是對“道”的揭橥。教育除了有可量的知識與技能的學習之外，也有不可量但影響學生生命更深入的人格力量的長期熏養(yǎng)性，中國文化在教育上區(qū)別于西方的極寶貴的一點血脈，也即在此。

四、教學體制的整體性設計

《學記》論述到的第三個教育主題，就是教學體制?！秾W記》在教學體制方面，也已初步達到了完整性設計的程度，這很可能與樂正克在寫《學記》時，已對當時及之前的教學體制有了一番比較完整的考察與比較深入的思考有關。在《學記》中，主要是從三方面論述教學體制的完整性設計，即：一、教育的系統(tǒng)學習義——學校學年；二、教育的禮樂制度義——正行養(yǎng)心；三、教育的生活熏染義——藏修息游。于下則先分別根據(jù)《學記》而一一論述之。

（一）教育的系統(tǒng)學習義——學校學年

《學記》言：“古之教者，家有塾，黨有庠，術有序，國有學?！边@里就學校的角度而言，《學記》指出，面對不同層級的行政區(qū)域，則應設有相應的學校。這在《論語》中未反映出來，或者說，《論語》中孔子的講學之地并沒有一定的局限，遠來受教的人也從平民到大夫都有。具體的教學場景，在《莊子·漁父》中有側面的說明：“孔子游于緇帷之林，休坐乎杏壇之上。弟子讀書，孔子弦歌鼓琴?！笨鬃拥摹靶訅O教”即由此而得名。這很可能與當時禮崩樂壞，孔子屬最先從周朝教育體制中走出來進行民間教學，又把民間教學做得影響極大，以至受到了官方人士的認可有關，故具有開創(chuàng)性意義，莽莽蒼蒼，而混沌未鑿。對于教育的普遍推廣而言，當然在不同層級的行政區(qū)域設立相應的學校會來得有效益，而孔子的杏壇設教雖非人人都能做到，但也具備一定的補充意義，即在以學校為中心、以課程為中心的教育體制下，也開出以人物為中心的教學模式，錢穆先生在《新亞書院學規(guī)》中就說道：“中國宋代的書院教育是人物中心的，現(xiàn)代的大學教育是課程中心的。我們的書院精神是以各門課程來完成人物中心的，是以人物中心來傳授各門課程的。”可見這種以人物為中心的教育模式存在的必要性。

《學記》在此講到的第二個層面，即是學年考核的確定，如其言：“一年視離經(jīng)辨志；三年視敬業(yè)樂群；五年視博習親師；七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成。”《學記》說道，一年而考察其是否達到“離經(jīng)辨志”的程度，三年而考察其是否達到“敬業(yè)樂群”的程度，五年而考察其是否達到“博習親師”的程度，七年而考察其是否達到“論學取友”的程度，當能夠“論學取友”時，即是“小成”；再學習兩年，即到第九年的時候，若達到“知類通達，強立而不反”時，即是大成。由此可見，《學記》對此的論述，還是有些偏于理想性，因為在現(xiàn)實中，并不是所有人都能夠在這相應的學年中而達到相應的學力的。故《學記》在此的教育啟發(fā)意義，主要有兩個方面：一、對學生的學習要有完整學年的目標設定與考察方式；二、考察的內(nèi)容要兼從其學問層面與學力層面來考察，故不單是一張期末試卷，也要有面試，甚至是平常的觀察考核。這在《論語》中體現(xiàn)不是很明顯，或者《論語》更多是從學科與教材的角度，根據(jù)學生的資質與愛好進行教學，如德行、言語、政事、文學，如文、行、忠、信，又如《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》。以《詩》之教學為例，在《論語》中，就有很多孔子教導學生如何學習《詩經(jīng)》的話語，如：

（1）子曰：“小子何莫學夫《詩》？《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名?！保ā墩撜Z·陽貨第十七》）

（2）子謂伯魚曰：“女為《周南》、《召南》矣乎？人而不為《周南》、《召南》，其猶正墻面而立也與！”（《論語·陽貨第十七》）

（3）子曰：“誦《詩》三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對；雖多，亦奚以為？”（《論語·子路第十三》）

此外，與《學記》學年目標類似的，孔子也根據(jù)學生對《詩經(jīng)》學習的程度，而進行考察，等考察過了關，孔子才會進行進一步的指點：

（1）子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好禮者也?！弊迂曉唬骸啊对姟吩疲骸缜腥绱?，如琢如磨’，其斯之謂與？”子曰：“賜也，始可與言《詩》已矣，告諸往而知來者?！保ā墩撜Z·學而第一》）

（2）子夏問曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮’，何謂也？”子曰：“繪事后素?！痹唬骸岸Y后乎？”子曰：“起予者商也，始可與言《詩》已矣?！保ā墩撜Z·八佾第三》）

這里很值得玩味的是，面對子貢與子夏，孔子都說了一句“始可與言《詩》已矣”。我們可以看出，子貢與子夏對《詩經(jīng)》已很熟練，故可以如此很自然地舉出《詩經(jīng)》中的詩句，或回應老師的教導，或請老師進一步解答，從《學記》上舉的學年安排來看，他們完全能夠“離經(jīng)辨志”了，甚至也達到了“論學取友”的程度，而孔子在此對他們說“始可與言《詩》已矣”，也便是要對他們有更高一個層次的點撥，即期能達到“知類通達，強立而不反”。由此可見，孔子隱隱也是有如《學記》一般對學生學年學習目標的考察的，但因人而異，因時而授，更為具體和靈活。

（二）教育的禮樂制度義——正行養(yǎng)心

第二方面，即是教育的禮樂制度義——正行養(yǎng)心。這在《學記》中體現(xiàn)出來的，則是：“大學始教，皮弁祭菜，示敬道也?！断拧芬奕?，官其始也。入學鼓篋，孫其業(yè)也。夏楚二物，收其威也。未卜禘不視學，游其志也。時觀而弗語，存其心也。幼者聽而弗問，學不躐等也?！边@里很明顯，樂正克描述的是官學的禮樂制度場景，而這里有兩方面的特點，即既具有制度的規(guī)范性，也具有教育的涵養(yǎng)性。“皮弁祭菜”側重以禮樂的方式，讓學生由此涵養(yǎng)其尊師重道之心；“《宵雅》肄三”側重以《詩經(jīng)》的內(nèi)容，啟發(fā)學生明確其學習的目的；“入學鼓篋”與“夏楚二物”二者屬于日常的課堂秩序規(guī)范，中間帶有威嚴性；“時觀而弗語”“幼者聽而弗問”二者屬于日常的教學秩序規(guī)范，中間帶有涵養(yǎng)性；“未卜禘不視學”則是從官學的角度而言，盡量不對學校日常的教學有行政上額外的干預，這一點，很可能是樂正克自己切身的感受之言。

其實，教育的禮樂制度不止這些，《學記》所列舉的當為其犖犖大者，故《學記》言：“此七者，教之大倫也?！倍鬃愚k私學，與此自然有一些本質的區(qū)別，但又在某些方面也近似。如孔子說：“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉。”（《論語·述而第七》）束脩屬于當時人與人之間相互饋贈的常見的見面禮，孔子體恤到一些學生家庭的經(jīng)濟情況，并沒有在入學的門檻上抬得太高，但也需要學生表示一種對老師與學問的尊敬，這與“皮弁祭菜”其義相通。在前面所舉的孔子的《詩經(jīng)》教學內(nèi)容中，孔子對學生教導說，《詩經(jīng)》學習的目的，也就是要能夠在生活中運用出來，尤其是在管理與外交場合，要懂得如何運用《詩經(jīng)》，這則與“《宵雅》肄三”其義相通?？鬃尤粘Ｊ谡n場景今多不能見，往往有的是學生侍坐于旁，孔子針對某些主題向學生提問，或學生向老師請教，或老師自行進行深入的闡述，如《論語》中的“顏淵、季路侍”一則（《公冶長第五》）、“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”一則（《先進第十一》），又如《孝經(jīng)》的“仲尼居，曾子侍”，《禮記·仲尼燕居》的“仲尼燕居，子張、子貢、言游侍”，《禮記·孔子閑居》的“孔子閑居，子夏侍”等。這種“侍坐而教”的方式，雖與“入學鼓篋”、“夏楚二物”不同，但也有其規(guī)范性。“時觀而弗語”，則于孔子對顏回的評價可見：“吾與回言終日，不違，如愚。退而省其私，亦足以發(fā)，回也不愚?！保ā墩撜Z·為政第二》）至于“幼者聽而弗問”，這里的“幼者”，更多當指學習上的后進者。在孔子“侍坐而教”的具體教學情景中，尤其是多位學生侍坐時，我們自可感受到里面的秩序性，這里則不一一列舉。

整體而言，《學記》所記錄的官學禮樂制度更偏向于規(guī)范性，《論語》所記載的孔子私學的教學情景更偏向于涵養(yǎng)性，這自與兩者不同的辦學屬性有關。從教學秩序與教學效果兩個角度看，規(guī)范性與涵養(yǎng)性當都不可或缺，而運用之妙，則存乎其人。

（三）教育的生活熏染義——藏修息游

第三方面，即是教育的生活熏染義——藏修息游。《學記》說：“大學之教也，時教必有正業(yè)，退息必有居學。不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安詩；不學雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學。故君子之于學也，藏焉，修焉，息焉，游焉?！边@段話大意也就是主張學生除了正常課上的學習，也需要有課下相應的研習，而這樣的一種研習，最好是能夠激發(fā)起學生自愿學習的樂趣，且所研習的內(nèi)容是循序漸進的，對學生后期的學習有所幫助，故其言：“不興其藝，不能樂學?！庇伞芭d”而“樂”，講的是學生主觀的學習感受的暢快性；由“藝”而“學”，講的是學生客觀的學習內(nèi)容的遞進性。《學記》在此便歸結為四字心法：

“藏”——將學生所學的內(nèi)容藏之于環(huán)境布置中，讓學生耳濡目染地就能夠學習。

“修”——在生活中隨機指點學生，讓學生對自己課上某些方面的學習得到印證。

“息”——利用學生課下休息時間，讓他們自發(fā)地學習一些比較容易掌握的內(nèi)容。

“游”——讓學生在課上學習到的內(nèi)容，如何在課下以他們喜歡的方式鞏固學習。

這里，在《論語》中可以說是淋漓盡致地呈現(xiàn)出來：“閔子侍側，訚訚如也；子路，行行如也；冉有、子貢，侃侃如也。子樂?！保ā墩撜Z·先進第十一》）在孔子身邊侍坐，每一個學生的精神狀態(tài)都不同，而都洋溢著一種和風慶云之氣。就是在這樣很舒展的狀態(tài)中，孔子可能就會隨機地對身邊的學生像拉家常一樣聊一些個人心事等內(nèi)容。如這一則：

顏淵、季路侍，子曰：“盍各言爾志？”子路曰：“愿車馬、衣輕裘，與朋友共，敝之而無憾?！鳖仠Y曰：“愿無伐善，無施勞?！弊勇吩唬骸霸嘎勛又尽！弊釉唬骸袄险甙仓?，朋友信之，少者懷之?！保ā墩撜Z·公冶長第五》）

孔子那一句：“盍各言爾志？”即帶有興發(fā)學生的心志之意，卻又不帶有任何壓力，讓人聽起來很舒服。子路和顏回的回復也看似隨口一談，卻又是把自己內(nèi)心的志向與平生的追求、甚至日常所學的都全盤托出來。當子路一問：“愿聞子之志。”則開始有轉入學習的味道，而孔子還是順其談話主題而講，平實之中又帶有一種令人回味不已的感動。雖然后面沒有講這兩個學生聽到老師的志向之后有什么反應，但推得出他們多少讀得懂老師的意思，反過來對自己坦露的志向也提供了更豐厚的精神涵養(yǎng)。如此的例子，在《論語》中比比皆是。如從游舞雩臺時，樊遲就問老師什么是“崇德、修慝、辨惑”；又如孔子到衛(wèi)國，冉有幫老師趕車時，孔子隨口一嘆“庶矣哉”，冉有就順機有進一步的請益。故《論語》中呈現(xiàn)出來的學習氣氛，幾乎都是快樂的，而不是一種道德的教條束縛?？鬃幼约壕驼f過：“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝?！保ā墩撜Z·述而第七》）從形而上，不斷貫穿到形而下，最終的歸結點就是“游于藝”，這便與《學記》的“不興其藝，不能樂學”有了異曲同工之妙。

這一點，后世的王陽明也深有同感，他在《訓蒙大意》中說：

“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，沾被卉木，莫不萌動發(fā)越，自然日長月化；若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁矣。故凡誘之歌詩者，非但發(fā)其志意而已，亦所以泄其跳號呼嘯于詠歌，宣其幽抑結滯于音節(jié)也。導之習禮者，非但肅其威儀而已，亦所以周旋揖讓而動蕩其血脈，拜起屈伸而固束其筋骸也。諷之讀書者，非但開其知覺而已，亦所以沉潛反復而存其心，抑揚諷誦以宣其志也。凡此皆所以順導其志意，調(diào)理其性情，潛消其鄙吝，默化其粗頑，日使之漸于禮義而不苦其難，入于中和而不知其故。是蓋先王立教之微意也。”

對王陽明《訓蒙大意》中說的“先王立教之微意”，第一次以系統(tǒng)性的語言闡述的，也便是《學記》，而第一次呈現(xiàn)出豐富的教學事例的，則集中在《論語》這里。由此也可見，中國教育若以此為基點，則是一種符合人性發(fā)展的“樂學”——可藏、可修、可息、可游，都無一不是指向此處。這放到現(xiàn)在的教育實踐看也仍具有極強的啟發(fā)性與指導性。

綜上所言，在教學體制的整體性設計上，《學記》系統(tǒng)性地分出三個層面的設計：

首先，從系統(tǒng)學習的角度言，即是各層級學校的設立與不同學年學習目標的明確；

其次，從禮樂制度的角度言，即是既有嚴格的教學管理以規(guī)范學生的言行，又有順乎學生學習時心理特點的教育智慧以潤養(yǎng)其心志；

最后，從教育補充的角度言，即是在規(guī)范性的課堂學習之外，對學生課后的興趣開發(fā)、學習預備、生活熏陶等方面也有所重視。

故可見，《學記》雖然是寫自兩千多年前，但從教學體制的角度看，還是很成熟和完整的。在主要須注意的方向上，都已點到，只是在具體的內(nèi)容上，則需要根據(jù)不同的時代，而做出些微的調(diào)整與補充。

五、教學方法的原則性論述

《學記》論述的最后一個教育主題，就是教學方法，這也是《學記》花大篇幅著重論述的內(nèi)容。據(jù)筆者分析，《學記》在此教育主題的論述，主要分五個方面：

（一）教育的內(nèi)部提升義：教學相長

第一方面，即教育的內(nèi)部提升義——教學相長?！秾W記》很精準地看到了教學不僅有學生學習水平不斷提升這一層面，也有教師教學水平不斷提升的另一層面，這是很具有智慧的。其如此說：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！薄秾W記》于此處論述到“教”與“學”內(nèi)部的相互促進關系，這里又可分三個角度看：第一個角度，“學”自身內(nèi)部的提升義，即學生在學習中，一定會遇到自己學習能力的瓶頸，也只有在學習中，才更看得清自己學習能力的瓶頸在哪里，從而更精準地提升自己；第二個角度，“教”自身內(nèi)部的提升義，即老師在踏入教學實踐前，無論學習了多少的教學理論，也一定有很多盲點，需要在一線的教學實踐中，才可以一一發(fā)現(xiàn)而改善之；第三個角度，即在教學活動中，“教”與“學”各自的內(nèi)部提升，都是以對方存在為前提的，即都統(tǒng)一在教學的整體框架下。

在這一方面，《論語》也有相應的呈現(xiàn)。以孔子與顏回為例，首先，從顏回“學”的角度看孔子的“教”，如其言：

顏淵喟然嘆曰：“仰之彌高，鉆之彌堅。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。既竭吾才，如有所立卓爾，雖欲從之，末由也已?！保ā墩撜Z·子罕第九》）

這里，有顏回對孔子之“教”的贊嘆，也坦露了顏回自己跟孔子“學”之內(nèi)心感受。反過來，再從孔子的“教”看顏回的“學”：

（1）子曰：“語之而不惰者，其回也與！”（《論語·子罕第九》）

（2）子曰：“回也非助我者也，于吾言無所不說?！保ā墩撜Z·先進第十一》）

（3）子曰：“吾與回言終日，不違，如愚。退而省其私，亦足以發(fā)，回也不愚。”（《論語·為政第二》）

這里，同樣有孔子對顏回之“學”的贊嘆，也坦露了孔子自己在“教”的過程中的期待。他說“回也非助我者也”，因為顏回完全活在了孔子的文化生命里，對孔子的教導都能悅然心通而接受；然而由此，也使得孔子在“教”的過程中，而難有“知困”之感，故有所遺憾。而這一份遺憾，很可能是由其另外一位弟子子貢來彌補。在《論語》中，向孔子提問最多的，要算子貢了，據(jù)統(tǒng)計共有17次，且子貢的提問，總是層層深入，令孔子對某一個話題有更完整的闡發(fā)。比如：

（1）子貢問政，子曰：“足食，足兵，民信之矣?！弊迂曉唬骸氨夭坏靡讯?，于斯三者何先？”曰：“去兵?！弊迂曉唬骸氨夭坏靡讯?，于斯二者何先？”曰：“去食。自古皆有死，民無信不立?！保ā墩撜Z·顏淵第十二》）

（2）子貢問曰：“何如斯可謂之士矣？”子曰：“行己有恥，使于四方，不辱君命，可謂士矣?！痹唬骸案覇柶浯?？”曰：“宗族稱孝焉，鄉(xiāng)黨稱弟焉?！痹唬骸案覇柶浯?？”曰：“言必信，行必果，硁硁然小人哉！抑亦可以為次矣！”曰：“今之從政者何如？”子曰：“噫！斗筲之人，何足算也！”（《論語·子路第十三》）

故在《論語》所呈現(xiàn)的孔門教學中，也有如此“教學相長”的呈現(xiàn)?？鬃诱f他“學而不厭，誨人不倦”（《論語·述而第七》），而由上分析可見，孔子也是感受到了“誨人”之“教”里面的生命成長之樂，這既有自身的成長，也有看到了學生不斷成長這兩個層面。師之所以為師，不僅有靜態(tài)的在學問上比學生的高一籌，也有動態(tài)的其教學能力及其學問在教學過程中的不斷提升。由《學記》與《論語》共同昭著的極寶貴的一點，也即是這教學的動態(tài)面了。

（二）教育的正面施教義：豫時孫摩

第二方面，即是教育的正面施教義——豫時孫摩?！秾W記》于此提出了在具體教學中要注意的四個主要施教原則：“禁于未發(fā)之謂豫，當其可之謂時，不陵節(jié)而施之謂孫，相觀而善之謂摩?！边@些，都是從教師的角度講，而可以歸納為以下四種類型：

“豫”——預見性教學，即從惡的角度言，教師要有敏銳感，在學生出現(xiàn)惡的發(fā)展苗頭時，要及時施教，而杜絕學生惡的發(fā)生；

“時”——應機性教學，即從善的角度言，教師同樣要有敏銳感，在學生遇到某些挑戰(zhàn)經(jīng)老師點撥可以跨越，并由此而可以提升自己某方面的能力時，教師也要抓住時機進行施教；

“孫”——漸進性教學，即從學生的材質角度言，教師要順之而有教學內(nèi)容方面漸進性的設計；

“摩”——互助性教學，即從視野的拓展角度言，教師要能調(diào)動學生之間良性的相互學習，營造一種積極向上的學習氛圍。

若未能做好這四點，《學記》則補充說其對教學的不好影響：“發(fā)然后禁，則捍格而不勝；時過然后學，則勤苦而難成；雜施而不孫，則壞亂而不修；獨學而無友，則孤陋而寡聞?！贬槍Φ谒狞c，《學記》另外又補充了兩點：“燕朋，逆其師；燕辟，廢其學?！奔慈绻麑W生結交不好的朋友，則容易受到這些朋友的影響而聽不進師長的教導；如果學生由此而養(yǎng)成了不好的習慣，則對其學習方面的上進性而有不善也。

這在《論語》中，也有相應的體現(xiàn)。如“豫”——預見性教學，孔子面對子路侍坐其身旁的表現(xiàn)——“行行如也”，就預感到其可能會因為太過于剛勇而“不得其死然”（《論語·先進第十一》）。在孔子對子路的教學過程中，他也多次對子路點到這個問題，有從側面點醒子路的“由也好勇過我，無所取材”（《論語·公冶長第五》），有從正面直罵子路的“野哉，由也”（《論語·子路第十三》），也有在后面順著弟子的請益而坦露的“為國以禮，其言不讓，是故哂之”（《論語·先進第十一》）。在這樣多次對子路的預見性教學之后，雖然我們看到最后子路還是因為卷入衛(wèi)國政亂而死于非命，不過子路在這過程中的兩句話，讓人感受到他不僅僅是有先天帶來的一種血氣之勇，更有了一種后天陶養(yǎng)出來的義理之勇，其言：“食焉不辟其難”，“君子死，冠不免”（《史記×衛(wèi)康叔世家》）。對比子路之前跟孔子學習時的表現(xiàn)，即可見其更顯得理性與厚實了。

再如“時”——應機性教學，在孔子一行人受困于陳國與蔡國的交界處時，已絕糧七天。他們多年奔波于各個諸侯國之間，滿心都是文化的理想與熱情，卻最終面臨可能會在此喪命的境地，雖然孔子還是很篤定和淡然，很多弟子卻都餓得沒力氣站起來了，由此或多或少產(chǎn)生了信念的動搖。子路內(nèi)心也有怨氣，于是前去請問老師：“君子亦有窮乎？”——這就是“時”，老師若有功力處理得好，則可以引學生而更上一個臺階；若處理得不好，則會讓這樣的困惑一直壓在學生的心頭，甚至變本加厲。在《論語》中，孔子如此回應子路：“君子固窮，小人窮斯濫矣！”（《論語·衛(wèi)靈公第十五》）《論語》沒有記載子路聽到老師這樣回應后有怎樣的反應，不過，我們可從孔子的回應中感受到一股直明的心性點撥的力量，而在《莊子》中對此則有比較完整的描述，頗有參考的價值：

孔子推琴，喟然而嘆曰：“由與賜，細人也。召而來，吾語之?！弊勇?、子貢入。子路曰：“如此者，可謂窮矣！”孔子曰：“是何言也！君子通于道之謂通，窮于道之謂窮。今丘抱仁義之道以遭亂世之患，其何窮之為？故內(nèi)省而不窮于道，臨難而不失其德。天寒既至，霜雪既降，吾是以知松柏之茂也。陳蔡之隘，于丘其幸乎！”孔子削然反琴而弦歌，子路扢然執(zhí)干而舞。子貢曰：“吾不知天之高也，地之下也?！?o:p>

《莊子》中的記載，可能未必盡合史實，但其核心思想及對孔門弟子的教育意義，則描述得很生動?？鬃又苡瘟袊倪^程中發(fā)生的這件事很著名，在不同典籍中都有記載，而這也是孔門中應機性教學的一個范例。

再如“孫”——漸進性教學，這里更多面向的是在教學內(nèi)容上，需要循序漸進地教授學生。在《論語》中，孔子是如何系統(tǒng)教授學生《詩》、《書》、禮、樂等內(nèi)容的，迄今沒有太多具體的文字呈現(xiàn)，但在前面提到的孔子面對子貢與子夏的《詩經(jīng)》教學，說“始可與言《詩》已矣”（《論語·學而第一》《論語·八佾第三》），可見孔子也是遵循“不陵節(jié)而施”的漸進性教學原則，他心頭有著學習《詩經(jīng)》不同層級的評價標準，等學生達到一定的程度，才會對之進行更高一層的教學。

最后，如“摩”——互助性教學。孔門有三千弟子，且學生跟老師年齡的差距有小幾歲與小幾十歲之不同，于是我們看到，《論語》中不僅有老師與學生之間的互動，也有師兄弟之間的互動，如：

曾子曰：“以能問于不能；以多問于寡；有若無，實若虛，犯而不校。昔者吾友嘗從事于斯矣。”（《論語·泰伯第八》）

這一位曾子的朋友，據(jù)朱子的《四書章句集注》記載，很可能就是顏回。此外，也有在老師課堂教學之后，師兄弟之間的互動，亦以曾子為例：

子曰：“參乎！吾道一以貫之。”曾子曰：“唯。”子出，門人問曰：“何謂也？”曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣?！保ā墩撜Z·里仁第四》）

孔子有時也會讓學生之間自行進行對此與學習，如：

子謂子貢曰：“女與回也孰愈？”對曰：“賜也何敢望回？回也聞一以知十，賜也聞一以知二?！弊釉唬骸案ト缫?，吾與女弗如也！”（《論語·公冶長第五》）

由上分析可知，《學記》所總結的“豫”、“時”、“孫”、“摩”四種教學原則，在《論語》中已有頗為成熟的體現(xiàn)，甚至在某些方面，迄今都可以當做范例來看待。

（三）教育的善喻善答義：啟發(fā)教學

除了“豫”、“時”、“孫”、“摩”四種教學原則，《學記》還著重講到了另一種核心的教學方式，即啟發(fā)性教學?！秾W記》說：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣?！币龑W生，但不步步牽行，而使學生不會有被牽拉的苦感；鼓勵學生，但不限制發(fā)展，而涵養(yǎng)其內(nèi)心的一種學習的動力；啟發(fā)學生，但不說盡答案，而讓他們有自己的思考與探索的過程。這都是在教學的過程中，重視給學生一些成長的空間，令之可以在后來的學習上更懂得如何面對困難。故老師在此的教學法，就是“喻”。喻有明白義，也有比方義，合之，即是用學生能理解的例子或語言，讓他們對某些內(nèi)容更能通曉于心。

此外，還有另一種情況，《學記》說：“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲?！币布词轻槍W生提問時，他本身的資質，及在這個問題上所能理解的程度，而進行開解；等到他對此有了進一步的體會，再根據(jù)時機而深入解答。

這即是啟發(fā)性教學，也是孔子在《論語》中所呈現(xiàn)出來的一個核心的教學法?？鬃訉Υ司陀兄T多論述，比如：

（1）子曰：“不曰‘如之何、如之何’者，吾末如之何也已矣?！保ā墩撜Z·衛(wèi)靈公第十五》）

（2）子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！保ā墩撜Z·述而第七》）

（3）子曰：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也?！保ā墩撜Z·雍也第六》）

具體我們可以以孔子對子貢的教育為例。子貢在孔門中屬于言語科的高材，且極具商業(yè)頭腦與才華，孔子就曾贊許他說“賜不受命而貨殖焉，億則屢中”（《論語·先進第十一》）。子貢由于他的才性，他跟孔子學習，一度也是偏于對孔子才華的敬仰，如其對太宰回復說，他認為孔子“固天縱之將圣，又多能也”。然而孔子聽到之后，卻有不同的反應，而說“君子多乎哉？不多也?！保ā墩撜Z·子罕第九》）對此，子貢聽到之后，恐尚未能理解老師的意思，由以下孔子對子貢的對話可見：

子曰：“賜也，女以予為多學而識之者與？”對曰：“然，非與？”曰：“非也，予一以貫之?！保ā墩撜Z·衛(wèi)靈公第十五》）

此時，子貢還不明白孔子的“一以貫之”“不多”是什么，孔子也并沒有強求子貢要馬上知曉，而給他自己探索的空間。等子貢入門漸深，他也開始由博到約，想要探尋那“不多”的東西了：

子貢曰：“我不欲人之加諸我也，吾亦欲無加諸人。”子曰：“賜也，非爾所及也?！保ā墩撜Z·公冶長第五》）

孔子感受到子貢內(nèi)心開始有了一種探尋的渴望，但時機未到，也便沒有告訴子貢該怎么做。等到時機成熟，孔子則完整又凝練地脫口而出：

子貢問曰：“有一言而可以終身行之者乎？”子曰：“其恕乎！己所不欲，勿施于人?！保ā墩撜Z·衛(wèi)靈公第十五》）

聯(lián)系曾子對孔子“一以貫之”的印證之語（曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣?！背鲎浴墩撜Z·里仁第四》），可見子貢至此也多少體會到了。而從子貢最初的表現(xiàn)，一直到這里孔子的直喻以曉之，能感受到孔子作為老師對學生的了解、耐心與智慧。這在《論語》中的其他地方，也可以找到，此則不一一引述。

（四）教育的反面救失義：多寡易止

我們再從反面看，即是教育的反面救失義——多寡易止?！秾W記》于此說：“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也?！边@講的也是老師要對學生的資質有所把握，從而對他們在學習過程中出現(xiàn)的一些問題，能夠由果溯因，而找到其問題的根源?！秾W記》說，學生在學習的過程中，容易出現(xiàn)四種情況：

失之于“多”——貪求學習過多而不能精熟。

失之于“寡”——容易安于一隅而見識不廣。

失之于“易”——心志不夠專注而見異思遷。

失之于“止”——有時自我限制而無力進取。

《學記》由此總結道，教育除了長養(yǎng)學生好的一面，也要補救學生不足的一面，即：“教也者，長善而救其失者也?！笨鬃釉凇墩撜Z》中，對此也很留心，乃如：

（1）子貢問：“師與商也孰賢？”子曰：“師也過，商也不及?！痹唬骸叭粍t師愈與？”子曰：“過猶不及?！保ā墩撜Z·先進第十一》）

（2）子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之。公西華曰：“由也問聞斯行諸，子曰‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子曰‘聞斯行之’。赤也惑，敢問？”子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之?！保ā墩撜Z·先進第十一》）

子張志氣雄闊，子夏謹慎小心，其材質如此，于學習上也自有所反應?？鬃訉Υ藙t很深入地看到，這樣不同的材質于學也必有所失，故子張被同門的曾子評道“堂堂乎張也，難與并為仁矣”（《論語×子張第十九》），子夏也被老師孔子教導說“女為君子儒，無為小人儒”（《論語×雍也第六》）。而面對子路與冉求，同樣如此。子路在前面已有提到，至于冉求的“退”，孔子同樣有進一步的教導：

（1）冉求曰：“非不說子之道，力不足也?！弊釉唬骸傲Σ蛔阏?，中道而廢，今女畫?！保ā墩撜Z·雍也第六》）

（2）子曰：“譬如為山，未成一簣，止，吾止也；譬如平地，雖覆一簣，進，吾往也?！保ā墩撜Z·子罕第九》）

冉求多藝，但于孔門的心性之學上或有退心。面對冉求的這種情況，孔子也有幾次進行教導。其實，這里有一個前提，就是老師本身除了一直在“教”，也要一直在“學”，才能對學生在學習過程中可能出現(xiàn)的各種有偏頗的情況，而看得更清楚，不會落成理論的空頭指導。而孔子的一生便是如此地“學而不厭，誨人不倦”（《論語·述而第七》）。這也是《論語》與《學記》留下的一個寶貴經(jīng)驗，即：一、老師不要只是顧著趕教學進度，也要留心學生學習的情況，及清楚學生在學習上出現(xiàn)偏差的根源所在；二、老師本身除了“教”，也要持續(xù)“學”，才能“運用之妙，存乎一心”（岳飛語），而點撥學生、指導學生。

（五）教育的精神相遞義：善教繼志

第五個方面，就是教育的精神相遞義——善教繼志。這指的是在教學活動結束之后，如何讓這樣的教學活動用另一種方式一直延續(xù)下去?！秾W記》說：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。”其言簡約而通達，含蓄而精當，不需太多的比方而直接就能讓人明白其義，也在于老師的話語里面，有一股能直透人心的力量，這也便是老師所傳之“道”，也便是老師平生之“志”，教育的理想，即是希望這樣一種“志”與“道”能流動在人心之間，讓如此的精神不會因為前一代人肉體的消逝而消逝，而薪火相傳，光光相續(xù)，一直鼓舞著后人往那道義的方向前進。故善乎歌者，其歌聲已消失在虛空之中，但依然有后來人愿意跟著這樣唱下去；善乎教者，其肉體也消失在虛空之中，但依然有后來人愿意秉承老師的志向繼續(xù)學習與開拓。《學記》于此的論述，其內(nèi)涵甚深！就教學方法而言，前四者所言可以說是“術”方面的具體原則，而這一點則是“道”方面的升華指向。有此“道”，有此“術”，方成教學的“道術”。莊子在《天下篇》中說：“天下之治方術者多矣，皆以其有為不可加矣！古之所謂道術者，果惡乎在？”即言有“方術”與“道術”之別。而在《學記》這里，其“道術”的核心體現(xiàn)，也便在這里；《學記》之所以可貴，也不僅在于其總結了中國古代教育的諸多重要的方面，更揭橥出中國教育的這一種精神相遞義，使此有異于其他教育之核心所在，能昭然于世。

而這，也是《論語》中極令人感動的地方，即在孔子逝世之后，孔門弟子對老師的懷念及守護。其中，以子貢為例：

（1）叔孫武叔語大夫于朝曰：“子貢賢于仲尼?！弊臃安愿孀迂?，子貢曰：“譬之宮墻，賜之墻也及肩，窺見室家之好；夫子之墻數(shù)仞，不得其門而入，不見宗廟之美、百官之富。得其門者或寡矣，夫子之云不亦宜乎！”（《論語·子張第十九》）

（2）陳子禽謂子貢曰：“子為恭也，仲尼豈賢于子乎？”子貢曰：“君子一言以為知，一言以為不知，言不可不慎也。夫子之不可及也，猶天之不可階而升也。夫子之得邦家者，所謂立之斯立，道之斯行，綏之斯來，動之斯和。其生也榮，其死也哀，如之何其可及也？”（《論語·子張第十九》）

子貢本身就極富才華，事功能力又極強。據(jù)《史記×貨殖列傳》記載：“子貢結駟連騎，束帛之幣以聘享諸侯，所至，國君無不分庭與之抗禮。夫使孔子名布揚于天下者，子貢先后之也。”在以上《論語》中記載的兩則中，叔孫武叔與陳子禽對子貢都很贊賞，甚至認為子貢比孔子賢能，然而子貢卻發(fā)自內(nèi)心地在維護老師的名聲，從中能讀到子貢對老師深深的景仰與愛戴之情。不僅是子貢，在孔子剛逝世時孔門弟子的表現(xiàn)，都足以令人感動，見之《史記·孔子世家》：

孔子葬魯城北泗上，弟子皆服三年。三年心喪畢，相訣而去，則哭，各復盡哀；或復留。唯子贛廬于冢上，凡六年，然后去。弟子及魯人往從冢而家者百有馀室，因命曰孔里。魯世世相傳以歲時奉祠孔子冢，而諸儒亦講禮鄉(xiāng)飲大射于孔子冢。

孔子之所以被稱為“至圣先師”，從學生的角度看，更在于吸引了無數(shù)學生在其逝世之后，前后好多年繼其志而修學不已，甚至一直影響著后來的仁人志士，繼其志而起焉。這也是中國教育最獨特而震撼人心的一個特點。

六、總結：《學記》與《論語》在今天教育的意義

由以上論述可見，從教學目的的完整性涵括、教學主體的區(qū)別性看待、教學體制的整體性設計、教學方法的原則性論述四個角度言，《學記》與《論語》之間都有頗大的吻合性與互補性，且放到今天，都極具參考價值。《學記》開篇就提到：“古之王者建國君民，教學為先?！边@是中國一向的優(yōu)良傳統(tǒng)，也是前人的智慧與洞見。教育本身就有其獨立性與引領性，但由于其影響更多指向人的德才方面——尤其是德之一面，短期不易見到成果，故容易為現(xiàn)實的利益所迫，而出現(xiàn)功利化傾向，霍韜晦先生就此便剖析道：“今日的教育只有生存層次的教育，而缺少人成長的啟迪，更不要說精神的超升了。今日的教育說得好，是專業(yè)教育，把人訓練成專家，在社會上有一席之地，有謀生的保證，這是因為他掌握了客觀的知識。別人尊敬他，是因為他的知識，如某某博士之類，而不是他的為人?！保ā度瞬荒苤挥猩嬉粋€平面——為提倡“第二學位”教育而寫》）《論語》與《學記》的現(xiàn)實意義，由此即可見，而這，也有待今人得好好向這兩千年前中國的教育實踐與教育理論兩個層面的成果呈現(xiàn)取經(jīng)了。

參考書目
 
[1]〔漢〕司馬遷：《史記》（北京：中華書局，2019年）
 
[2]〔宋〕朱熹注：《四書章句集注》（北京：中華書局，2019年）
 
[3]〔明〕王陽明：《王陽明全集》（上海：上海古籍出版社，2012年）
 
[4]錢穆：《論語新解》（北京：九州出版社，2018年）
 
[5]唐君毅：《中國文化之精神價值》（桂林：廣西師范大學出版社，2005年）
 
[6]霍韜晦：《新教育×新文化》（北京：中國人民大學出版社，2010年）
 
[7]陳鼓應：《莊子今注今譯》（北京：中華書局，2010年）
 
[8]王夢鷗：《禮記今注今譯》（北京：新世界出版社，2011年）
 
[9]〔美〕克伯雷選編：《西方教育經(jīng)典文獻》（北京：人民教育出版社，2016年）
 
[10]單中惠《西方教育思想史》（北京：中國人民大學出版社，2017年）
 
作者簡介
 
潘英杰，福建廈門人，福建師范大學文學學士，從大學起即浸習國學，大學畢業(yè)后有五年經(jīng)常遠至香港法住機構師從香港中文大學榮休教授、當代國學大師霍韜晦教授，學習性情教育及國學，并從事一線國學教學迄今近十年，曾到新加坡、臺灣等地參學，與國內(nèi)外各地國學教育者廣泛交流，對國學有較深的研究，發(fā)表論文多篇，同時撰寫詩、詞、聯(lián)、贊共數(shù)百首（副）。

責任編輯：近復