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民國時期“書院”概念重塑的歷史考察

作者：劉明（湖南大學岳麓書院博士后）

來源：《北京大學教育評論》2020年第2期

時間：孔子二五七零年歲次庚子閏四月廿五日庚寅

??????????耶穌2020年6月16日

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摘要

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從二十世紀二十年代開始，書院成為中國現(xiàn)代文化教育機構(gòu)改革特別是現(xiàn)代學校改革的重要制度和思想資源，書院史研究也隨之興起。這股“書院熱”的社會背景是西式學校制度弊病的凸顯及其引起的批判和反思，思想背景在于道爾頓制、導(dǎo)師制等西方教育理論的傳入，這兩方面共同形塑了新的書院概念；同時展開的書院史研究受到這些因素的影響，通過各種方式暫時彌合了新書院概念與書院歷史實踐之間的割裂，并為新書院概念貢獻了歷史依據(jù)。這一重塑的書院概念成為中國教育史及教育理論中的重要典范，影響一直延續(xù)至今。

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從二十世紀二十年代開始，書院逐漸成為教育界的“熱門話題”。將書院的制度、精神要素與西式學校制度特別是現(xiàn)代大學相融合成為中國教育改革的重要探索之一，如康有為、章太炎、唐文治、蔡元培、梁啟超、胡適、毛澤東等皆參與其中。（具體參見劉琪：《書院研究與學校教育改革——五四時期教育界的一個熱門話題》，載《遼寧教育學院學報[社會科學版]》1991年第2期；丁鋼：《書院精神與中國現(xiàn)代大學的民族性》，載《高等教育研究》1995年第3期；肖高華：《略論民國學人“書院精神”與“新式教育”融合思想》，載《教育文化論壇》2017年第1期；陳平原：《大學何為》，北京大學出版社2006年版，第4—20頁。）其實踐形式包括“以書院的優(yōu)秀傳統(tǒng)改革現(xiàn)代大學”“仿照傳統(tǒng)書院創(chuàng)辦新式書院”“融合書院與學校的長處創(chuàng)建新大學”等。［1］已有研究指出，民國學者中存在一種“理想的、概念化的書院模式”，“所謂‘傳統(tǒng)精神’或‘文化精神’，不過是基于教育獨立、學術(shù)獨立的現(xiàn)實需要，通過歷史回溯和抽象而認同于自我獨特性的知識或概念形式”。［2］民國學界如何理解書院成為需要探討的問題。民國時期的書院概念并非簡單地回歸傳統(tǒng)，而是在新的時代背景下進行的重塑，但是這個概念重塑的歷史過程至今依舊缺乏清晰的梳理，本文力圖在此問題上有所突破。

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一、社會背景：西式學校制度弊病的凸顯

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隨著清末癸卯學制的出臺，加以科舉制之廢除，經(jīng)辛亥鼎革及壬子癸丑學制等的實施，短短十數(shù)年間，西式學校教育制度大躍進式發(fā)展，取代了中國舊式以科舉、官學、書院等為中心的教育體系。［3］各地書院或廢或改，不復(fù)本來面目，書院一詞也逐漸成為歷史上的名詞，淡出國人的思想世界。然而西式學制的弊病很快顯露出來，到了二十世紀二十年代初，“教育失敗”“教育破產(chǎn)”之類的話語比比皆是。蔣夢麟嘆道：“我們辦教育的人，近來真覺得日暮途窮了。從前我們以為政治不良，要從教育上用功夫，養(yǎng)成人材，去改良政治。近年以來，政治愈趨愈紛亂，教育界經(jīng)濟上和心理上，都因此受莫大打擊，不但經(jīng)濟破產(chǎn)，精神上破產(chǎn)的征象，已漸漸暴露了。于是數(shù)年前‘只講教育，不談?wù)巍拿孕?，漸漸兒打破。”［4］蔣百里更激烈地抨擊道：“自廢八股、廢科舉而有二十年來之教育事業(yè)，凡所以除舊也，而舊之弊無一而不承受，而良者悉去矣。凡所以布新也，新之利未嘗見，而新之弊乃千孔百瘡，至今日而圖窮匕首現(xiàn)矣?！保?］陳東原則不無揶揄地稱：“現(xiàn)在的教育界只有三種現(xiàn)象：第一是窮；第二是窮了還要辦學堂；第三是因為多辦學堂而更窮。這時候的教育家，正好像撐持門面的寡婦，明明知道現(xiàn)在的教育不過是在敷衍，卻舍不得一下就松了手斷了氣，總之還以為好日子在后頭了。”［6］

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在此情形下，“中國人開始在中國與外國、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系中,把新教育作為一個整體進行反思”［7］，由此產(chǎn)生了各種具體的教育改革方案，書院為其中之一。書院被視為與西式學校相對立的概念，學界普遍用這一方式定義書院。毛澤東即稱：“要曉得書院的好處，先要曉得學校的壞處?！保?］陳豪楚認為：“普通言書院與學校之最大異點所在，學校重形式之整齊劃一，于統(tǒng)一之中，求個別之發(fā)展；重學術(shù)之本質(zhì)，而蔑視人倫師表之義。書院則重自動研究之精神，作個別之指導(dǎo)，而不求全體之一統(tǒng)；其師生情義之重，足以樹立天下之師表?！鴷褐瘢嗲荫{乎學校而上矣?！保?］舒新城亦指出：

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我以為中國舊教育制度,在組織上雖未曾注意團體活動,在教學上雖有極不合情理之處，……然而其制度之全體固有為現(xiàn)在新教育制度所最缺乏的三種要素：即(一)學費以各人之能力為準則，學校且有恒產(chǎn)，非如現(xiàn)在之同等納費與無恒產(chǎn)。(二)師生的關(guān)系為“人”的，非如現(xiàn)在之為“制度”的。(三)教學重個人能力，不如現(xiàn)在之以團體為單位，互相牽制。此三種精神之有無，實系新舊學校最大之差別，亦即我們研究中國教育所當特別注意的問題。舊學校制度之有此三種精神，與新學校制度之缺此三種精神，我想凡經(jīng)過私塾書院及現(xiàn)在學校生活的人，若留意將其已往的經(jīng)驗詳為反省而比較之，便會有完全肯定的答案。［10］

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具體而言，對西式學制的反思和批判涉及教學法與教學組織形式、學校內(nèi)外部關(guān)系、教學內(nèi)容以及教學效果等各個方面，這些方面成為新書院概念內(nèi)涵的基本結(jié)構(gòu)。西式學校在教學法上偏重于講授法，“其教授之方法專以灌輸知識于生徒為唯一之方針，事事以教師為主，以生徒為客，一切活動悉為教師所奪。其視教室一如教師活動之舞臺，非生徒所能登也”［11］。章太炎認為“今之學校，學校包羅萬有，教師滔滔講述，學子屏息奉手，其切于自修者闕如”。在他看來，學問之事，“書多而文義淺露者，宜各自閱覽。書少而文義深奧者，宜教師講解”。他聯(lián)系到新的學科制，認為不同學科應(yīng)該使用不同的教學法：“一種學問，先后有條理可尋，非先通一關(guān)，第二關(guān)決難通過的，這一種，非請教師講解不可；譬如各種科學，以及以前所謂‘小學’之類都是。至于書籍眾多，沒有條理可尋，并且他的功用，在乎作用而不在乎條理的，這一種，不須講解，只須各人自己觀覽即可?！保?2］謝國楨亦認為不同層次和學科在教學法上應(yīng)有所不同：“在高中以下，課業(yè)問學，須在講解；中學以上，理科講解以外，在于實習。文科講解一途，實不甚必要。在于指導(dǎo)學子應(yīng)讀何書？應(yīng)習何課？詮釋疑難之問題，改正研治之舛誤，……學子聽教授講書，猶如觀眾之聽劇，某也講解清楚，某也態(tài)度詼諧，此于教學法上或有值得注意之處，而于學術(shù)何干？”［13］而在胡適眼里，講授法“乃是歐洲晚近才發(fā)明的救急方法，不過是一種‘灌注’知識的方便法門，而不是研究學問和造就人才的適當辦法”。［14］

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西式學制的教學組織形式是班級制和年級制，相對于傳統(tǒng)的個別教學，造成了“教育的機械化”，消磨了學生自動及獨立求學的精神。梁啟超批評“今之學校，科目求備；而各科皆懸一程準，課其中程不中程。雖智力體力較劣下者，非勉及于程焉不可；其優(yōu)異者亦及程而止，程以上弗授也”，“形式若軍隊然”，對“優(yōu)異者”及“劣下者”皆不利。［15］毛澤東指出，學校的最大缺點“是用一種劃一的機械的教授法和管理法去戕賊人生。人的資性各不相同，高才低能，悟解迥別，學校則全不管這些，只曉得用一種同樣的東西去灌給你吃，……自有劃一的教授，而學生無完全的人性；自有機械的管理，而學生無完全的人格”。［16］舒新城認為，“現(xiàn)在的學校則以團體教學為本位，……集賢、不肖于一堂，而以同一的方法講解討論之”，“此種方法在受業(yè)時固不能使個性自由發(fā)展，出校后則因畢業(yè)之自滿而缺乏追躡的精神，遂致虛驕自喜，不事努力”。［17］與之對比，“注重自修而不注重講授”“提倡自動的研究而不注重被動的注射”［18］的書院教學得到了胡適的高度評價。

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清末以來的新教育借鑒西方現(xiàn)代國民教育體系，學校為行政部門所控制，沒有辦學自主權(quán)。章太炎早在1910年即敏銳指出，西式學制下教育無法有效開展，“因為學校不論在公在私，都受學部管轄，硬要依著學部的章程，在外又還要受提學使的監(jiān)督”，教師淪為教育行政官員之屬吏，“智識高的人，反做智識短淺的人的屬員”。［19］民國初年，教育行政化愈演愈烈并深入學校內(nèi)部。黃炎培在1913年提出：“縣行政長官之于教育佐治職也，市、鄉(xiāng)長之于學務(wù)委員也，學校掌管者之于校長也，校長之于教員也，豢其故舊交游，其人亦受豢而不自疑者有之；位其所憚?wù)摺⑺晃意枵哂兄?；等而下焉，?wù)取廉值，不問其人如何者有之；茍求無事，不問其人如何者有之?！保?0］蔣百里認為，新教育徹底失敗的根源“乃在挾教育為國家事業(yè)之一之名，而將教育行政之權(quán)擴大，使教育之本體，日日萎縮于行政之下，而學問二字，一方既見棄于國家，他方復(fù)見棄于社會”。［21］教育行政化導(dǎo)致新教育飽受混亂政局的牽連，教育經(jīng)費極端短缺，教育界在二十年代興起一股要求經(jīng)費獨立與行政獨立的“教育獨立”思潮和運動［22］，教育獨立成為新書院概念內(nèi)涵的重要方面。盛郎西在對宋元書院的研究中感慨道：“嗚呼！講學自由、經(jīng)濟獨立，此非今日學者所渴望者乎？稽之史乘，固有前規(guī)。凡今人之所虞，何莫非昔人所見及者乎？”［23］

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教育行政化改變了學校與教師之間關(guān)系以及師生關(guān)系的形態(tài)。在學校，“教師之來，系學校校長聘之而來，他只對校長負責任。他忠于其職，有校長獎勵之；不忠于其職，有校長懲戒之。而校長對于官廳負責，故教師直接對校長負責，間接對官廳負責?！處熤磺歇剳途毤賹W校之名以行之。故教師與學生之間都只在媒介的學校上發(fā)生關(guān)系，人與人之間完全不發(fā)生關(guān)系”。［24］辦教育淪為“開商店”,“教育家把自身當做商品，賣給學生”［25］；“大多數(shù)的教員，到了時候來上講堂，鐘點講畢，他的責任即盡于是。學生有無心得，是否用功，他是不暇過問的。每有一科畢業(yè)，學生與教員，彼此仍見面如路人的”［26］；“學校商店化，失其所以為學校矣。教師商人化，失其所以為教師矣。學生顧客化，失其所以為學生矣”［27］。梁啟超對此有深刻的批評：“其學業(yè)之相授受,若以市道交也。學校若百貨之廛教師傭于廛,以司售貨者也,學生則挾貲適市而有所求者也。交易而退,不復(fù)相聞問。學生之與教師,若陌路之偶值；甚者教師視學校如亭舍也”，新教育“成為物的教育,失卻人的教育。”［28］與之對比，“師生間以學問相切磋，德行相砥礪”［29］的書院喚起了學界的懷想。

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與師生關(guān)系的變化相關(guān)聯(lián)的是教學上訓導(dǎo)（亦稱訓教、教導(dǎo)）分離，僅重視知識教育而忽視人格教育，“教員對于學生，但負知識上的責任，而不負品行上的責任”［30］，“教師與學生之間，只有書本知識之傳授關(guān)系而無人格上之濡染作用”［31］。謝國楨稱：“昔者吾嘗聞人格修養(yǎng)之一語，今者已闃乎無聞矣。所講者，知識也；所授者，科學也；談及修養(yǎng)，則群相笑之?！保?2］這就造成在教學上“所得的結(jié)果只得了些畸形發(fā)展的人，而未得整個發(fā)展的人，未得健全的人，不能養(yǎng)成圓滿的人”［33］；“學生多成為個書呆子，與實際的生活形態(tài)，隔絕很遠”，“做純粹的學者不夠格，又不屑與一般人為伍，結(jié)果只成了高等的流氓”［34］。梁漱溟指出，當時的青年學生“大概包括兩類人：一種是墮落不自強的，在學校里就鬼混，畢業(yè)后憑一紙文憑謀個差事賺錢揮霍；一種是自尊自強的，而又常不免因人生問題，社會環(huán)境而確許多感觸，甚面陷于煩悶苦痛之中而不能自拔”［35］。人格教育也成為新書院概念內(nèi)涵的重要方面，如劉伯驥所言：“中國過去純?yōu)槿烁窠逃?，在人格教育之中，教師的情知意常為生徒的表率，教師的精神生活與生徒的精神生活融為一片，而教師的地位還處在生徒精神生活的中心。書院制度可以說是中國教育的縮影，故書院師生關(guān)系也可為中國人格教育的縮影?！保?6］

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此外，西式學校采用學費制且費用高昂，造成平民子弟入學困難。張廷灝即稱：“現(xiàn)在各學校底學費，每年多的要數(shù)百元，少的也要數(shù)十元。試問一般平民能夠出得起這許多學費嗎？……所以近代教育，無論何人，都不能不承認彼是貴族式教育。”［37］劉伯驥研究并肯定書院制度的重要動機即在于其求學中遭遇的貧寒問題，他說：“我原來是一個清寒的學生，由中學而大學，差不多全靠自力維持，而膏火常發(fā)生問題，使我深切的體認中國教育制度與社會經(jīng)濟能力的差距，實在差得很遠?！瓎尉椭袊鴱那吧鐣从车臅褐贫?，膏火養(yǎng)士的規(guī)制，能夠給與清寒學子造就的機會，這一點殊值得我們研究參考?！保?8］

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由上述分析可見，書院被視為與西式學校相對立的概念，對西式學校制度的批判和反思成為新的書院概念內(nèi)涵的重要因素。新的書院概念包含豐富的要素，在教學法及教學組織形式上是啟發(fā)式教學、個別教學、自由講學、自由研究，在學校外部關(guān)系上是教育獨立、教育自治、經(jīng)濟獨立，在師生關(guān)系及教學內(nèi)容上是尊師重道、訓教合一、人格教育，在學費問題上是膏火養(yǎng)士、教養(yǎng)合一。

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二、思想背景：道爾頓制與導(dǎo)師制的傳入

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由于西式學制弊病的凸顯，學界紛紛推出各種改良措施，書院在此過程中成為學校教育改革的制度及思想資源。楊昌濟是較早從此角度展開反思與實踐者。1914年，他將雅禮學校之教學法與書院教學法作類比：“英人之教法在于獎勵學生之自動，以養(yǎng)成讀書力為務(wù)，頗與吾國從前之教授法相似。如從前之書院，山長絕無集生徒講授之時，惟按期出題評定課卷而已。”此后他開始嘗試用書院之問答法、札記法等“改良教授法”。［39］然而直到二十世紀二十年代，學界才開始真正關(guān)注書院。舒新城在1927年看到，“近數(shù)年來，國人對學校制度發(fā)生問題而思另辟途徑的，已非一人”，對書院的倡導(dǎo)為重要途徑之一。［40］這種倡導(dǎo)，其關(guān)鍵的思想背景在于美國道爾頓制、英國牛津和劍橋大學導(dǎo)師制等教學制度及其背后教育理念的傳入。

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二十世紀二十年代初，源自美國的道爾頓制經(jīng)舒新城、余家菊等倡導(dǎo)而風靡一時。余家菊有感于“自班級教學發(fā)生以來，師生間的往來，多為公眾的而少私人的接觸，多為片面的而少情意的交通”，師生都忙碌于形式化的教學中，“沒有真正的切磋、自由的談?wù)摗?，因此他希望用“道爾頓制”將教師與學生從形式的、整齊的、機械的教學中解放出來。［41］在余家菊看來，“道爾頓制之精神在于個別學習，在自由”［42］，而“私塾精神即個別教學與自己努力之精神”［43］。他認為道爾頓制與中國傳統(tǒng)的教學組織形式存在相似性：

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在私塾中，其教材誠然謬誤，其方法則何嘗是強行灌輸，何嘗是教師事事代勞？其年齡稍長的學生，教師對之除了考成而外，別無干涉。其能力不同之人，更是自由努力，絕無受人牽制之累。其精神，其特點，不是與今日之達爾登制仿佛嗎？是故吾國而欲采用達爾登制，則盡可名之為私塾精神之復(fù)活。吾人于廣求歐化美化之際，而無意中遇著了與吾國舊物相仿佛的東西，其令人高興，何待乎言？［44］

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余家菊此說影響頗廣。舒新城即稱：“因余家菊先生曾經(jīng)說過道爾頓制底精神有幾分和中國從前私塾底相似，便有人寫信來勸我提倡書院制，與其說提倡外國舶來品，何不竭力提倡國貨?！保?5］胡適表彰書院制的思路亦同于此。他說：“我為何講這個題目？因為古時的書院與現(xiàn)今教育界所倡的‘道爾頓制’精神大概相同?！痹谶@個題為《書院制史略》的演講中，他指出：“書院之真正的精神唯自修與研究，書院里的學生，無一不有自由研究的態(tài)度，雖舊有山長，不過為學問上之顧問；至研究發(fā)明，仍視平日自修的程度如何。所以書院與今日教育界所倡道爾頓制的精神相同?！保?6］因胡適之倡導(dǎo)，此觀點成為流行的意見。

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道爾頓制與私塾、書院的某種相似性在教育學界帶來了極大的思想解放效果。正如余家菊所言：“吾人既感覺用班級法之痛苦，又因妄自菲薄而不敢追思固有之舊法。道爾頓制傳來，大可解除吾人精神上之梏桎，而使吾人敢于回思從前所視為陳腐不足道之私塾制與書院制?！保?7］投身新式教育十六年的舒新城也有同感：“我?guī)子跓o時不是過思想與行為互相矛盾的生活。但因為社會成訓的壓迫，雖然懷疑新式學校的辦法，雖然常?；叵霑褐v學的風味，然而決不敢倡言打破現(xiàn)教育制度，更不敢倡言回復(fù)書院式講學方法，只想在西洋的新方法中求得想像的天堂?！保?8］因為道爾頓制的“加持”，書院逐漸扭轉(zhuǎn)了負面與落后的舊形象，重新回到學界的視野。

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以牛津大學、劍橋大學為代表的導(dǎo)師制的傳入亦起到同樣的效果。林語堂說：“現(xiàn)代教育，一塌糊涂，但改良固未易，推翻亦不可能。治此病惟有兩法，一治標，二治本，……治本談書院制度是不行的，因為此是國貨，談之即是落伍，是風雅，是布爾喬亞。但換一個名目，名之為牛津式教育，卻不妨事，沒人敢罵。”［49］林語堂詳細介紹了“牛津式教育”，并說這種教育模式令他追憶起書院：

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牛津大學是理論上很有毛病的一種組織。所奇怪者，這種理論上很有毛病的組織，仍能使學者達到大學教育最純正的目的，仍能產(chǎn)生一種談吐風雅德學兼優(yōu)的讀書人。在我國看慣了充滿“學分”“單位”“注冊部”“補考”“不及格”現(xiàn)象的美國式大學的人，也許要認為這太玄奧難懂了。但是一回想我們古代書院的教育注重師生朝夕的薰陶，講學的風氣，又想到書院中師生態(tài)度之閑雅，看書之自由，又其成績之遠勝現(xiàn)代大學教育，也就可以體悟此中的真秘罷。［50］

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二十世紀二十年代，導(dǎo)師制逐漸被視為解決西式學制中訓教分離問題的重要手段。1925年，任鴻雋和陳衡哲指出，“西方大學的教法，至少有兩個不同的形式。一是大規(guī)模的講授制，一是導(dǎo)師制”，而導(dǎo)師制是解決當時中國大學失敗的兩大病源之有效途徑，即“教員對于學生的不負責任”及“學生缺乏研究學問的精神”。他們認為導(dǎo)師制與書院中的師儒講學之制頗有相似之處：“中國書院的組織，是以人為中心的，往往一個大師以講學行誼相號召，就有四方學者翕然從風。不但學問上有相當?shù)难芯?，就是風氣上也有無形的轉(zhuǎn)移，如朱文公的白鹿洞、胡安定的湖州，都是一例。”因此他們提出“參合中國書院的精神和西方導(dǎo)師的制度，成一種新的學校組織”。［51］同年底，清華大學開辦國學研究院，最先將此建議付諸實踐：“本院聘宏博精深、學有專長之學者數(shù)人,為專任教授。常川住院,任教授及指導(dǎo)之事。”研究院宣稱：“本院略仿舊日書院及英國大學制度：研究之法，注重個人自修，教授專任指導(dǎo)，其分組不以學科，而以教授個人為主，期使學員與教授關(guān)系異常密切，而學員在此短時期中，于國學根柢及治學方法均能確有所獲?！保?2］此處將書院制與導(dǎo)師制并列，其關(guān)鍵在于兩者在師生關(guān)系形態(tài)上具有相似性甚至一致性。

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1929年，上海大夏大學推行導(dǎo)師制，此后陸續(xù)有學校推行之，成為當時教育界之重要潮流。1930年，上海市教育局訂定導(dǎo)師制辦法，“令市立各中等學校遵照辦理”。［53］1932年，全國高等教育問題討論會通過議案，認為“現(xiàn)在學校教育一個最大的弊端在于偏重課堂內(nèi)智識的教授而忽視課外生活的指導(dǎo)”，提出“各大學教授除授課之外，對于學生應(yīng)負指導(dǎo)之責，換言之，就是‘教’、‘訓’不應(yīng)分家；各大學應(yīng)實行導(dǎo)師制”。［54］1932年，江蘇省教育廳頒布《江蘇省縣中學教訓合一試行辦法》［55］；1938年，教育部頒發(fā)《中等以上學校導(dǎo)師制綱要》宣稱：“本部為矯正現(xiàn)行教育之偏于知識傳授而忽于德育指導(dǎo)，及免除師生關(guān)系之日見疏遠而漸趨于商業(yè)化起見，特參酌我國師儒訓導(dǎo)舊制及英國牛津、劍橋等大學辦法，規(guī)定導(dǎo)師制，令中等以上學校遵行?！保?6］導(dǎo)師制上升為全國之教育政策。在導(dǎo)師制推行過程中，書院作為制度及思想資源被充分激活，“訓教合一”被視為導(dǎo)師制與書院制的重要共同點之一。如歐元懷指出：

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我們回想過去新教育制度未實施以前，全國在書院制度之下，師生相聚一堂，教師視學生如弟子，教育為懷。學生視教師如父兄，崇敬備至，真令人有今昔之感！我們知道過去書院里的師長，是弟子整個生活的指導(dǎo)者。他們不僅傳授弟子以經(jīng)史上的知識，對于弟子的思想行為以及一切做人之道，亦每加以切實的指導(dǎo)。他們平時對自己修養(yǎng)及操守，亦非常謹嚴，故弟子對于書院里的師長，均至為敬仰。［57］

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王士亨歷數(shù)西式學制訓教分離之害，認為“反觀吾國古制（書院、私塾），弟子慕先生而請業(yè)，先生度弟子之資性而因材以施教。師之視生，有若愛子；弟子侍先生，無異生父。雖事出于古，亦有可取者也”；“‘教訓合一’之說，導(dǎo)師之制，應(yīng)運而起矣。導(dǎo)師之制，有類吾國古制，創(chuàng)自英倫，行諸歐美各大學，吾國亦有行之者矣”。［58］張君勱亦將訓教合一視為書院制與導(dǎo)師制之共同點，指出：

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西洋教育偏重“知”的方面，即學問方面；中國古時教育，偏重“意”的方面，即道德方面。……劍橋、牛津兩校，不單重智識，并注重“做人”，注重學生生活。牛津、劍橋的教育制度與精神，和中國古代的書院制度相仿佛。學生的人品，為院中所常注意的事。惟彼所謂人格教育，較諸吾國宋代之書院，不能不說他的訓練是太粗淺。中國書院最發(fā)達時，如宋如明，每個書院總有一個大師做主腦，一方面談知識學問，一方面仍不忘涵養(yǎng)品性、培植人格。［59］

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總而論之，在二十世紀二十年代，道爾頓制和導(dǎo)師制傳入中國并被視為解決西式學校制度偏于講授、教學及管理機械、訓教分離等弊病的重要方式，書院與道爾頓制、導(dǎo)師制之間的某種相似性為書院復(fù)興奠定了思想正當性基礎(chǔ)，諸如強調(diào)自由講學與求學、師生情感密切以及訓教合一等成為新書院概念內(nèi)涵中的核心要素。如王鳳喈所言：“負責的山長對于課程，有詳細的指定，有定期的講演，對于作文，有精細的批改，對于行為有適當之指導(dǎo)，均以適合個人的需要為主，細考其制，頗與近日之道爾頓制相近?！保?0］

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三、概念重塑的難題：本質(zhì)主義與歷史主義的對立

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現(xiàn)代學術(shù)意義上的中國教育史研究于二十世紀初興起，然而其時教育史研究之重心在于教育人物及其教育思想、科舉制及中央及地方各式官學（亦稱學校）等，對于書院或未提及，或僅寥寥數(shù)語而已。直到二十世紀二十年代，隨著“書院熱”的興起，書院史才成為教育史研究的重要內(nèi)容。這就意味著新的書院概念是在書院史研究充分展開之前形成的。這個重塑的書院概念與書院歷史實踐之間存在較大的割裂，這種割裂隨著書院史研究的推進愈加清晰。如陳東原指出：“現(xiàn)在人戀慕書院的不外兩種態(tài)度，一種說他的教學制度好，合乎現(xiàn)在的道爾頓制，又合乎古代的希臘‘學園’；一項說他的經(jīng)濟組織好，有了基本金便可辦起來，可不受政治的影響。在我研究的結(jié)果覺得這兩項都有點不大靠住?！保?1］這種割裂反映出本質(zhì)主義與歷史主義兩種思維方式的對立。

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本質(zhì)主義的思維方式認為現(xiàn)象具有普遍的永恒的本質(zhì)，不因時空變化而變化，通過抽象可以把復(fù)雜的現(xiàn)象簡化為一套簡明的理論邏輯，賦予現(xiàn)象以同一性的意義、屬性和價值，同類的現(xiàn)象都可以用這一本質(zhì)進行說明。與之相對，歷史主義的思維方式認為現(xiàn)象的具體性是第一位的，本質(zhì)必須從現(xiàn)象的具體存在中觀察與歸納出來，一旦對歷史現(xiàn)象進行邏輯歸納并上升為本質(zhì)性的定義，一定會造成對現(xiàn)象的“歪曲”或者部分“排斥”。因此必須放棄對本質(zhì)的終極定義，將對現(xiàn)象的把握置于具體的歷史語境中。兩者之間的對立表現(xiàn)在具體性與抽象性，特殊性與普遍性，差異性、多樣性與同一性，邏輯敘述與歷史敘述等方面。（“本質(zhì)主義”與“歷史主義”的概念使用目前多在哲學及文學研究領(lǐng)域，參見張法：《論西方現(xiàn)代哲學的兩大難題》，載《貴州社會科學》2010年第5期；賈奮然：《本質(zhì)主義與歷史主義的悖論》，載《浙江社會科學》2002年第1期；馮黎明：《文學研究中本質(zhì)主義與歷史主義對立的知識學根源》，載《中國文學研究》2010年第1期。）

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隨著書院史研究的推進，學界逐漸認識到歷代書院的復(fù)雜性和歧異性。如劉伯驥指出：“考唐、宋、元、明、清五朝之中，書院性質(zhì)，各有不同。一、唐代及北宋書院，為藏籍校書之所，非講肄之地；二、南宋及明代書院，多為理學家私營，用以闡明心性義理之所；三、元代及清代書院，除極少數(shù)私營外，大多數(shù)為官立或公立，以為學子講肄之所，尤其元代書院，且列入官制，山長受官職與官俸?！保?2］

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以宋代書院為例，其功能有教育、學術(shù)、宗教等方面。書院的教育功能最早受到重視，早在1910年，戴克敦于《教育史講義》之“宋之教育”中稱：“其有不以學校名而性質(zhì)與學校相類者，則有書院。當時之最著者則曰白鹿洞書院、石鼓書院、應(yīng)天府書院、岳麓書院，生徒之盛，教法之良，亦不亞于學校也?！保?3］周予同將宋代書院制度的創(chuàng)興視為“學校制度的演進”，書院為“特殊學?！敝唬八粌H在中國學校制度沿革史上放一異彩，而且對于中國的社會組織、學術(shù)思想及政治問題都發(fā)生密切的重要的關(guān)系”。［64］因大儒及生徒聚集而講學，書院遂發(fā)展為“學術(shù)上之重心”，其學術(shù)功能凸顯，“北宋時有白鹿洞、岳麓、應(yīng)天、嵩陽、石鼓等書院。南宋時以諸大儒多講學于書院，書院增設(shè)者漸多。其性質(zhì)有私立者，有公有者；其講學之法或由官吏延師，或由主者自教，或別請大儒，其學生則類皆淡于榮利，誠意講求學術(shù)之人”［65］。宋代書院的宗教性也十分突出，書院是受佛教徒禪林制影響而產(chǎn)生的，“因講學而建立書院，也同佛教徒開堂立寺一般”［66］，“而且當時在書院講學的多為知名之士，其講學宗旨為理學，儼然有宗教的精神”，“其院舍形式皆為祠宇性質(zhì)”［67］。祭祀為宋代書院最為重要的事業(yè)之一，具有宗教意味。書院多“取先儒之有功德于圣門者從祀之”，“祠享先哲的目的欲激發(fā)學生追念先哲的偉大，以增進個人品格的修養(yǎng)”。［68］吳景賢指出：“書院中之祠祀，視為極其重要之設(shè)施?！朔N舉動，由表面觀之，似近于迷信，實則甚有重大之意義。扼要言之，亦有兩種不可磨滅之特點：一是關(guān)于祠祀本身，用先哲前賢之偉大人格，懸作后進治學修身及一切素養(yǎng)之標準；一是關(guān)于祠祀副產(chǎn)，藉祠祀先賢之隆重典禮，得使學者習禮社交有實際練習之機會?！保?9］

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歷代書院在功能上有教育、學術(shù)、宗教、政治之不同，在學術(shù)取向上有理學、時文、經(jīng)史詞章、科學之分，在制度上有會講式、考課式、宣講式等多種類別，在外部關(guān)系上又有官立、私立、半官立之不同。不同時代的書院各有其時代特色，同一時代之書院亦有其普遍性及特殊性、整體與部分之分立。書院歷史實踐的復(fù)雜性使新的書院概念遇到挑戰(zhàn)，維護其穩(wěn)定性和自洽性成為難題。民國學者處理這一難題主要有三種方式。

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一是重新確立與解釋書院典范，宋明書院特別是以宋代白鹿洞書院為代表的理學家講學之書院被視為書院之代表。胡適稱：“白鹿洞在歷史上占有一個特殊地位，有兩個原因。第一，因為白鹿洞書院是最早的一個書院?！诙驗橹熳又亟ò茁苟磿?，明定學規(guī)，遂成后世幾百年‘講學式’的書院規(guī)模。宋末以至清初的書院皆屬于這一種?！币蛑祆渌ò茁苟匆?guī)“簡要明白，遂成為后世七百年的教育宗旨”。［70］蒙胡適指導(dǎo)，陳東原的教育史研究即以白鹿洞書院為起始點，作《廬山白鹿洞書院沿革考》并經(jīng)胡適審閱發(fā)表。（見陳東原：《廬山白鹿洞書院沿革考》和《廬山白鹿洞書院沿革考[續(xù)]》，載《民鐸雜志》1926年第1期和第2期。）他認為宋代書院的精神有二：“一是自動的講學，一是反科舉。書院的復(fù)興，以朱熹之重建白鹿洞書院為首創(chuàng)?！保?1］胡適對于白鹿洞書院的認識也成為一般之觀點，然而對白鹿洞書院的理解多脫離了歷史語境。盛朗西稱贊《白鹿洞學規(guī)》：“其以博學、審問、慎思、明辨、篤行五者為為學之序，頗有類于近世之所謂科學方法也者。即杜威博士論思想之五歷程，恐亦不外乎是。而其教人專望人之自覺自動，并不取干涉主義，尤合晚近教育思潮?！保?2］對于不符合新典范的書院實踐，多被視為“名不符實”“有名無實”而不納入討論視野。［73］典型者如陳東原所言：“自動的設(shè)立講學與反科舉的精神，是書院不朽的靈魂。如果失了這兩種精神，而僅僅保有書院的制度，那也不配算作書院的?！保?4］朱希庵亦稱：“總觀歷代書院之興，或由私人疾于科舉之盛行，而竭力提倡，以為講學之所；或由君主明令設(shè)立，半欲羈縻士類，半以移風易俗，竟常與舉業(yè)相混，寖漸失其書院之本意。”［75］支才庸認為清廷的嚴厲政策如禁止聚徒講學、書院生徒由官府稽查等，“無疑宣布了書院的死刑。過去獨立、自由研究的精神，至此全失”。［76］

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二是對書院進行區(qū)分，分離抽象與具體。劉伯驥強調(diào)：“書院之為功為罪，不在其制度內(nèi)容，而在封建社會之學術(shù)與政治的本質(zhì)。因為書院制度之由無意的以至于有意的過程，或由自由的以至于干涉的變革，其關(guān)鍵全在封建社會的政治與學問之起伏或蛻變而決定。所以書院制度之外在變態(tài)—流弊，我們只求諸封建社會之本相來解釋。”由此出發(fā)，他抽象出書院四點“內(nèi)在質(zhì)素或價值”，分別為尊師重道、供廩養(yǎng)士、自動研究、訓教合一，并特別表彰之。［77］在周書舲看來，“雖然所謂院址、經(jīng)費、職員、學約、規(guī)則、供祀、膏火，皆書院形式方面，可以廢除者。至于圖書、講演、方法、學風，皆書院之精神方面，不可以廢除者也。今其形式，雖已銷減，而其精神，則歷萬古而常新”［78］。通過這種形式與內(nèi)容、制度與精神的區(qū)分，對于書院本質(zhì)性特征的歸納得以抽離具體的歷史語境與歷史實踐。

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三是不同人物基于現(xiàn)實的不同需求和思想的不同傾向，在具體語境對書院歷史采取機巧的態(tài)度。如基于教育獨立的需求，學界強調(diào)書院的私學性質(zhì)，認為“書院教育不受國家拘束，師生得自由講學，且經(jīng)費亦大率由私人或地方籌集，不必仰給于政府”［79］。比如王鳳喈分析書院制之特點，“第一教育經(jīng)費由私人捐助或地方供給,不依賴政府,不比有司奉詔旨所建之學，時作時輟，等于具文”，認為“宋元以來之書院，多系私人團體設(shè)立，受政府及地方人士之贊助。各代書院，多帶有獨立性質(zhì)，樹立特殊學風，為當時之領(lǐng)導(dǎo)；甚且評論時人，參與政治”。［80］陳登原強調(diào)：“考書院之精神，惟在私人講授，無學官冷迂習氣，并此而不存，則書院真不如無有矣！”［81］出于建立孔教的需要強調(diào)書院的宗教性，書院幾被視為儒家之“教堂”，陳煥章指出：“朱子為孔教之馬丁·路得，其白鹿洞書院為孔教之重大建設(shè)，然朱子于此，蓋亦多費心力，其發(fā)起之初念，亦因有感于老佛之宮之盛而為之，今其遺文可考見也。”他還說：“蓋孔教會之講習部，本以《白鹿洞學規(guī)》為規(guī)則，于白鹿洞之歷史，不能不考，而吾輩之創(chuàng)建總會堂，又并非模仿外教，實乃原本朱子，故今特先引朱子之說，而后以鄙意疏明而推論之?！保?2］

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通過以上三種方式，學界暫時彌合了新的書院概念與書院歷史實踐之間的割裂，即本質(zhì)主義和歷史主義之間的割裂。書院史研究在呈現(xiàn)書院歷史實踐的復(fù)雜性與歧異性的同時，一方面并未動搖業(yè)已形成的新書院概念內(nèi)涵中核心要素的地位；另一方面則為新的書院概念貢獻了豐富的歷史依據(jù)，書院概念重塑的歷史過程基本完成。

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書院概念的重塑過程實際上也是一種新教育方案的探索過程。在民國時期，新的書院概念為新書院的實踐與學校教育改革提供了重要的理論指導(dǎo)。無論“書院式之研究院”如北京大學國學門、清華大學國學院，還是“書院式學?！比鐭o錫國專，抑或私人講學之書院如復(fù)性書院、民族文化書院等，各有特色，都是在這一新的書院概念影響下的實踐。（參見謝國楨：《近代書院學校制度變遷考》，收入《張菊生先生七十生日紀念論文集[抽印本]》；陳平原：《傳統(tǒng)書院的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型——以無錫國專為中心》，收入《中國大學十講》,復(fù)旦大學出版社2002年版；洪明：《略論現(xiàn)代新儒家對書院精神的繼承和闡揚》，載《現(xiàn)代大學教育》2006年第4期。）這一新的書院概念有一定的局限性并受到一些批判。如康有為批評：“如中國舊學以孔子之道為主，師弟皆以道為學，故能尊親，非為書院制能為此也?！保?3］錢穆亦稱：“近人亦有目睹大學教育之弊病，而不能洞察其癥結(jié)所在，遂提倡恢復(fù)宋明書院舊統(tǒng)者。然書院亦已陳之芻狗，非如海上靈方，百病皆效也?！瓡褐扑貏儆诂F(xiàn)行大學者，在其規(guī)模之狹小，師生有親切之味，群居無叫囂之習。”［84］當代中國的書院實踐正呈現(xiàn)如火如荼之勢，學界對于書院的理解在基本上延續(xù)了民國時期重塑的書院概念的同時，增加了一些新的提法。例如在大學書院制的實踐中，書院制的基本內(nèi)涵是導(dǎo)師制、通識教育、住宿學院制，雖然在提法上有所不同，內(nèi)涵與過去基本上是一致的，這也為大學書院制的實踐埋下了隱憂。（見郭?。骸稌褐平逃Ｊ降呐d起及其發(fā)展思考》，載《高等教育研究》2013年第8期；劉海燕、陳曉斌：《中國大學三種書院教育模式討論》，載《大學教育科學》2018年第2期。）新的時代和語境之下，既有書院概念的局限性尤其是其與書院歷史實踐之間割裂的問題愈加凸顯。因此，必須加強理論自覺，探索歷史與邏輯相統(tǒng)一的書院概念，才能為當代中國的教育改革及書院建設(shè)提供有效的理論指導(dǎo)。

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